BECHLER Pierre (France) – bechler.pierre@free.fr

Le champ de l’intervention sociale commence à disposer d’autres modèles de formation et de professionnalisation que le modèle classique de la formation initiale académique - plus ou moins mâtiné d’alternance intégrative et de supervision – ou celui de la formation continue favorisant des spécialisations thématiques et fondé sur des approches encore trop fréquemment didactiques (même si les interactions lors des « stages » de formation utilisent largement le discours des participants sur « leur » expérience).
Lors du colloque de Caen en juillet 2005, nous avions présenté, au nom de notre Institut, les prémisses théoriques et méthodologiques d’une expérimentation que nous avions contribué à élaborer dans un cadre national et que nous commencions à mener en direction de l’ensemble des professionnels de quinze structures accueillant des jeunes délinquants multirécidivistes.
Cette expérimentation – qui s’est déroulée durant deux années et demi, et s’est notamment traduite par l’intervention de dix formateurs pour un ensemble de 1200 journées de travail - arrive aujourd’hui à son terme.
Elle nous aura ainsi conduits, par nécessité opératoire au départ, par conviction quant à son efficience ensuite, à aborder différemment les processus de professionnalisation dans le champ du socio-éducatif : partir des situations de travail réelles et des savoir d’expérience, pour cheminer avec une structure professionnelle et l’ensemble de son équipe, vers des savoir et des compétences individuelles et collectives mieux ajustées et mieux reconnues (« savoir d’expérience… expérience du savoir », tel est d’ailleurs le titre de l’ouvrage que nous allons faire paraître sur ce sujet).
Il s’agissait en effet – et ce modèle assez nouveau (et probablement plus exigeant) d’intervention formative aura démontré que cela était possible – de professionnaliser des intervenants éducatifs pour aider certaines organisations sociales et médico-sociales à résoudre sur le moyen et le long terme leurs difficultés en matière de gestion des ressources humaines, dans un milieu marqué par de fortes incertitudes : celle des publics, celle de l’environnement partenarial et réglementaire, celle de la compétence, de la motivation et de la mobilité des personnels.
Pour répondre aux enjeux qui lui étaient fixés, l’action de formation a nécessité un renversement de certaines postures de la formation : les frontières habituelles entre la formation initiale et la formation continue s’en trouvent déplacées ; le formateur n’est plus seulement (ou plus vraiment) enseignant ou accompagnateur, il est aussi consultant, référent d’un projet partagé, partenaire des ressources formatives mobilisables au sein (ou dans l’environnement direct) d’une structure avec laquelle il fait alliance. L’immersion de ce formateur dans l’activité réelle de l’institution, la pragmatisation de la théorie, une parité d’estime réelle avec les « récipiendaires » de la formation et leurs managers… telles sont quelques-unes de conditions de réussite de cette nouvelle dynamique.
Nos conclusions nous permettent ainsi de prolonger et de systématiser des tendances actuellement à l’œuvre dans les trois champs (celui de la formation professionnelle, celui de l’université et celui du travail social) au carrefour desquels se trouvent les formations sociales : démarche « référentiel » dans l’élaboration des certifications, approche compétence fondée sur l’analyse de l’activité, réflexion sur l’apprenance comme légitimation des programmes et des projets, nécessité d’organisations apprenantes partenaires pour éviter les reproductions invalidantes, prise en compte et qualification de l’expérience individuelle et collective et des stratégies identitaires des professionnels ou futurs professionnels…
Ces tendances interrogent aussi, mais c’est là un sujet important auquel nous ne pourrons que faire brièvement référence, le management des organismes de formation dans le champ du social, et le rôle clé des directions en matière de promotion et de soutien à l’innovation pédagogique et à l’évolution de la fonction des enseignants-formateurs.