PERROT Amina (France) – aperrot@irtsnpdc.fr

De nouvelles modalités d'accès à la fonction d'encadrement se sont instituées, mais les référentiels vont au-delà des pratiques attachées aux situations auxquelles sont confrontées les personnes en formation.

La formation répond à une préoccupation normative au regard d’une projection de besoins en compétences, qui doivent trouver écho dans les organisations.

Il s’agit de donner à voir en quoi une organisation pédagogique basée sur une transmission comme interaction, sur une transmission comme coopération et sur une transmission intégrative permet la construction d’une réflexivité dans les situations de travail et de formation.

Cette contribution s'appuie sur l'expérience pratique de conduite de la formation CAFERUIS depuis 2004. Cette expérience de 8 ans a permis de s’inscrire sur une enquête d’évaluation du dispositif et de l’appropriation de savoirs en lien avec la fonction et la posture d’encadrement. 100 des 110 personnes ont accepté d’y répondre. Ce nombre permet d’esquisser un certain nombre de réflexions sur la question de la transmission et de l’apprentissage. Le questionnaire a été conçu en prenant en compte trois axes. Le premier axe permet de tracer le profil des étudiants (intérêts et motivation à entreprendre des études), le deuxième axe portant sur l’accueil, l’accompagnement, les transmissions et l’appropriation de savoirs et le troisième axe portant sur la formation et leur trans-formation. Ces trois axes ont été croisés par des entretiens semi-directifs.

On note en particulier que les modalités retenues pour construire les situations de formation en centre, en terrain de stage et en structure d'appartenance, sont déterminantes pour la transmission de savoirs et pour le développement des compétences des personnes. Les situations, les modalités pédagogiques, les organisations de travail se prêtent donc plus ou moins à cette mise en résonance (raisonnance?).


Il s'agit d'exposer le travail de co-construction comme modalité de formation avec les personnes en formation, des modes d'organisation pédagogique, des outils de l'alternance (lettre de délégation, missions en lien avec le référentiel métier et le référentiel certification…).
Comment permettre aux personnes en formation d'analyser leurs pratiques et de formaliser ces analyses dans un souci de réflexivité, d’élargissement de cadres de références qui ne sont pas toujours institués dans les organisations et situations de travail auxquelles elles doivent se référer ?
Il faut alors puiser dans une indissociable articulation formation / situation de travail/situation de vie, elles peuvent alors s'engager dans la construction de nouvelles identités professionnelles.

Nous analyserons comment ces mises en mouvement peuvent permettre une véritable professionnalisation, bien sûr des personnes en formation, mais aussi, pour être pleine et entière, des équipes, c'est à dire de l'ensemble des acteurs du système, du système lui-même et de l'organisme de formation ainsi que des processus pédagogiques qu'il met en œuvre.

En fait poser la question de la transmission dans un processus de formation, c’est d’abord poser celle de ses finalités.

Le savoir et la pédagogie, la transmission et l’apprentissage doivent être complémentaires et indissociables. Il n’y a pas d’apprentissages sans contenu. De même, il n’y a pas d’acquisition de savoirs qui ne mobilise une activité de la personne apprenante. Aussi, les chances d’une transmission réussie impliquent d’une part une prise en compte de la personne qui reçoit et d’autre part un aménagement des conditions de transmission

La proximité entre les intervenants, le tuteur, le responsable de formation, l’assistante pédagogique,…, la communauté d’expérience, la réciprocité peuvent, sous certaines conditions, se révéler favorables au processus d’apprentissage. Elles peuvent aussi esquisser de nouvelles formes du vivre ensemble.

Savoirs, Formation, Transfert des connaissances