Savoir, transmission et altérations
Année : 2013
Thème : Réflexions sur la formation en travail social dans une société de l’accélération et des vulnérabilités
Type : Analyse d'expérience : d'intervention, de formation, de recherche...
Auteur(s) :
VEYRIÉ Nadia (France) – nveyrie@irtsnormandiecaen.fr
Résumé :
De quoi parle-t-on lorsque l’on parle du savoir ? Qu’est-ce qu’un formateur transmet-il ? Existe-t-il de nouveaux enjeux face à la transmission du savoir dans notre société contemporaine ? Avec pour appui des travaux de recherche réalisés en sciences humaines sur la transmission, le deuil et l’héritage, accompagnés d’un parcours de formatrice dans le travail social, nous proposons quelques éléments de réflexion.
En premier lieu, comment comprendre les liens opérés entre la formation, le savoir et la transmission ? La formation est inséparable de la passion, elle ne peut pas être uniquement une technique (Kaës, 1973) qui deviendrait redondante et insipide. La passion de former prend source dans un désir de transmettre la connaissance et de voir ce désir chez autrui. N’est-elle pas aussi une acceptation permanente du risque ? Mais quel risque ? Celui de l’altérité – qui peut prendre forme dans la responsabilité et l’éthique vis-à-vis d’autrui (Lévinas, 1995) tout apprenant qu’il soit – et des altérations (Ardoino, 2009) de l’être formé et du formateur. Nous pensons notamment au rapport intergénérationnel, aux enjeux liés au transfert et au contre-transfert qui se construisent au fil de la formation et de la transmission. Le savoir n’est alors pas qu’un contenu, il est la vie même éprouvée, c’est-à-dire l’acceptation de la subjectivité et de la sensibilité (Henry, 1987).
Ensuite, que signifie former et transmettre un savoir dans une société de la vitesse, de la performance et des vulnérabilités ? Hartmut Rosa évoque l’aliénation provoquée par l’accélération du rythme de vie dans les sociétés modernes (2012). Les individus sont alors économiquement et socialement vulnérables (Le Blanc, 2012). L’obligation de performance – c’est-à-dire de produire des êtres et des corps parfaits qui tendraient vers un homme immortel – touche alors la formation en travail social. Le travail social est altéré historiquement (Autès, 1999) et, aujourd’hui, massivement par les accélérations, les injonctions de performance qui prennent forme dans les pratiques des professionnels. Ainsi, le travailleur social est souvent amené à « exécuter des tâches parcellaires sans possibilité d’appréhender la relation sociale dans sa globalité » (Tourrilhes, 2009, p. 47).
Or, aujourd’hui, c’est bien la « dignité de penser » qui est l’enjeu de nos sociétés ; le savoir est confondu avec un « système d’information » mesurable (Gori, 2011). Comment conduire alors des étudiants à penser librement et à construire un regard critique ? Si la question du savoir et de sa transmission a été pointée dès les années 1970, on peut se demander ce qu’il en est, aujourd’hui, dans une société où de nombreux jeunes et futurs travailleurs sociaux sont confrontés à la précarité (Benjamin, 2000) pendant leurs études et, par la suite, en tant que professionnels. Quelles marges de manœuvre ont-ils sur le terrain pour recevoir et transmettre un savoir ? Quels héritages choisissent-ils ?
Enfin, dans une société qui érige l’accélération, la performance et la bêtise (Stiegler, 2012), nous continuons toutefois dans un quotidien professionnel à relever un intérêt vivant des étudiants pour la connaissance, bien qu’obstrué par un réel manque de temps pour approfondir leurs connaissances et leurs compétences. Quant aux savoirs, ils ne sont pas forcément vécus en tension par les étudiants, avec d’un côté les savoirs qui seraient utiles parce que pratico-pratiques et d’autres qui seraient inutiles ou complexes parce que jugés intellectuels. Afin d’engager une discussion, nous évoquerons quelques situations pédagogiques qui mettent en évidence la nécessité d’une non dissociation de la théorie et de la pratique, l’adéquation des intervenants, l’articulation du fondamental et du spécifique et la subjectivité comme méthodologie contre l’angoisse (Devereux, 1995).
En premier lieu, comment comprendre les liens opérés entre la formation, le savoir et la transmission ? La formation est inséparable de la passion, elle ne peut pas être uniquement une technique (Kaës, 1973) qui deviendrait redondante et insipide. La passion de former prend source dans un désir de transmettre la connaissance et de voir ce désir chez autrui. N’est-elle pas aussi une acceptation permanente du risque ? Mais quel risque ? Celui de l’altérité – qui peut prendre forme dans la responsabilité et l’éthique vis-à-vis d’autrui (Lévinas, 1995) tout apprenant qu’il soit – et des altérations (Ardoino, 2009) de l’être formé et du formateur. Nous pensons notamment au rapport intergénérationnel, aux enjeux liés au transfert et au contre-transfert qui se construisent au fil de la formation et de la transmission. Le savoir n’est alors pas qu’un contenu, il est la vie même éprouvée, c’est-à-dire l’acceptation de la subjectivité et de la sensibilité (Henry, 1987).
Ensuite, que signifie former et transmettre un savoir dans une société de la vitesse, de la performance et des vulnérabilités ? Hartmut Rosa évoque l’aliénation provoquée par l’accélération du rythme de vie dans les sociétés modernes (2012). Les individus sont alors économiquement et socialement vulnérables (Le Blanc, 2012). L’obligation de performance – c’est-à-dire de produire des êtres et des corps parfaits qui tendraient vers un homme immortel – touche alors la formation en travail social. Le travail social est altéré historiquement (Autès, 1999) et, aujourd’hui, massivement par les accélérations, les injonctions de performance qui prennent forme dans les pratiques des professionnels. Ainsi, le travailleur social est souvent amené à « exécuter des tâches parcellaires sans possibilité d’appréhender la relation sociale dans sa globalité » (Tourrilhes, 2009, p. 47).
Or, aujourd’hui, c’est bien la « dignité de penser » qui est l’enjeu de nos sociétés ; le savoir est confondu avec un « système d’information » mesurable (Gori, 2011). Comment conduire alors des étudiants à penser librement et à construire un regard critique ? Si la question du savoir et de sa transmission a été pointée dès les années 1970, on peut se demander ce qu’il en est, aujourd’hui, dans une société où de nombreux jeunes et futurs travailleurs sociaux sont confrontés à la précarité (Benjamin, 2000) pendant leurs études et, par la suite, en tant que professionnels. Quelles marges de manœuvre ont-ils sur le terrain pour recevoir et transmettre un savoir ? Quels héritages choisissent-ils ?
Enfin, dans une société qui érige l’accélération, la performance et la bêtise (Stiegler, 2012), nous continuons toutefois dans un quotidien professionnel à relever un intérêt vivant des étudiants pour la connaissance, bien qu’obstrué par un réel manque de temps pour approfondir leurs connaissances et leurs compétences. Quant aux savoirs, ils ne sont pas forcément vécus en tension par les étudiants, avec d’un côté les savoirs qui seraient utiles parce que pratico-pratiques et d’autres qui seraient inutiles ou complexes parce que jugés intellectuels. Afin d’engager une discussion, nous évoquerons quelques situations pédagogiques qui mettent en évidence la nécessité d’une non dissociation de la théorie et de la pratique, l’adéquation des intervenants, l’articulation du fondamental et du spécifique et la subjectivité comme méthodologie contre l’angoisse (Devereux, 1995).
Mots clés :
Formation, Savoirs, Quête du sens, transmission, vulnérabilité, accélération
← Retour à la liste des articles