LEMLIGUI Ahmed (France) – ahmed.lemligui@irts-bretagne.fr

Ce travail revient sur des processus toujours en cours de réalisation. A partir de nos expériences engagées depuis le début des années 2000 en Afrique portant sur la formation des acteurs du travail social dans deux pays, nous avons vu évoluer nos réflexions, nos analyses et pratiques pédagogiques afin d’ajuster les contenus dispensés et partant, prendre de la distance avec les effets négatifs de notre propre ethnocentrisme.
Classiquement, considéré comme la propension à mesurer la culture de l’autre à l’aune de sa propre culture (W. Sumner, Cl. Lévi-Strauss), l’ethnocentrisme renvoie à des attitudes et des comportements auxquels recourent les groupes sociaux dans leur perception de la réalité. Les formateurs en travail social ne font exception en l’évitant dans les interventions qu’ils assurent, comme nous avons pu le constater à maintes reprises lors des multiples actions de formation mises en place dans deux pays d’Afrique (A. Lemligui). Des phénomènes que nous qualifions comme de l’ethnocentrisme professionnel. Ce dernier peut être défini comme la tendance à privilégier l’ensemble des techniques, des savoirs et références professionnelles dominantes du champ du social en France. Elle représente des obstacles à l’acceptation de la différence et à l’acquisition de compétences visés par la formation.
Faire référence à des méthodes, des techniques ou des savoirs qui portent sur des questions aussi différentes que la relation ou l’entretien d’aide, le projet pédagogique, l’évaluation des actions entreprises, l’analyse des pratiques professionnelles, le jeu, l’hygiène, la maltraitance, etc. n’est pas anodin dans des contextes culturels spécifiques.
Préoccupé par l’idée de partir des réalités intrinsèques à nos stagiaires, nous avons opté pour une approche ancrée dans la pédagogie interculturelle comme ensemble de principes organisateurs de nos démarches de formation. Loin d’être un modèle abouti en soi, l’interculturel correspond à un savoir, un savoir-faire et un savoir-vivre dans lesquels nous nous engageons en permanence qui permettent de relativiser nos points de vue et non consolider nos préjugés. Envisager de travailler avec les stagiaires, sur la thématique du jeu, de l’éducation des enfants, de l’organisation du travail, etc. revenait à partir de leurs propres modes de fonctionnement. Il s’agissait de les interroger et faire émerger chez eux les connaissances qui permettraient de croiser nos regards. Il s’ensuivait une élaboration d’un savoir comparé, une émergence de connaissance qui permettait la reconnaissance des propres spécificités de nos interlocuteurs et non une transmission d’un savoir livresque adossé à des connaissances occidentales. Certes, celles-ci peuvent être convoquées. Mais elles demeurent toujours interrogées.
Notre approche et nos analyses prennent appui sur les trois principes fondateurs de la pédagogie interculturelle à savoir d’une part vivre avec la diversité culturelle par relativisation, négocier/gérer les conflits, faire des compromis et critiquer et se remettre en question avec clairvoyance. Ceci revient à dire, que nous avons pris conscience au fur et à mesure de l’importance de prendre en compte les réalités de nos stagiaires et leurs références. En effet, l’acceptation des autres n’est pas naturelle mais artificielle.
Nous proposons dans cette communication de faire état d’abord du contexte de déroulement de nos actions, des principes pédagogiques de référence et des méthodes de travail de recueil de données. Ensuite, nous ferons part des constats, des difficultés rencontrées et des enjeux de notre démarche. Et enfin, des actions pédagogiques et des outils élaborés afin de s’inscrire dans une dynamique de pédagogie interculturelle comme moyen de conjurer les tendances ethno-centrées professionnellement.

Secteur socio-éducatif, Interculturel, Relation transnationale, Aide au développement