Les travailleurs sociaux et éducatifs et les conseils de discipline au collège.
Année : 2013
Thème : Les conditions du dialogue en situation de tension comme objet d'une recherche-formation.
Type : Recherche : orientée vers la pratique, action, évaluative...
Auteur(s) :
LEMOINE Maryan (France) – maryan.lemoine@unilim.fr
Résumé :
Il n'est pas question, ici, de discuter de l'augmentation des faits, de leur aggravation, ni même de l'évolution des seuils de tolérance des phénomènes (Debarbieux 2008), mais plutôt, de s'intéresser, dans la manière dont les conseils de discipline se mettent en oeuvre, à la place des travailleurs sociaux et éducatifs durant ces périodes troublées, afin de produire avec eux des savoirs sur ces questions.
Un principal peut décider du conseil de discipline afin de traiter du manquement au règlement devant les élus de la communauté éducative, qui le cas échéant, prendront des décisions pouvant aller jusqu'à l'exclusion définitive. Avant de faire convoquer cette instance, le chef d'établissement doit, d'après les textes officiels, recevoir, dans le cadre de la procédure contradictoire, l'élève, sa famille ou le représentant légal, afin d'évoquer les faits, puis d'informer du choix qu'il arrête.
Qu'en est-il alors du travail effectué avec les acteurs sociaux et éducatifs? En ces "moments" où se cristallisent les tensions, comment les coopérations engagées auparavant, se poursuivent-elles? Quelles places sont alors faites, laissées ou accordées à ces acteurs, jusque là, partenaires des équipes scolaires? Enfin, alors que les choses sont plus incertaines, comment ces acteurs conçoivent-ils cette participation aux enjeux de scolarité, dans le cadre de l'intervention sociale et éducative?
Nous appuyons notre propos sur une enquête menée depuis mai 2011 dans plusieurs collèges. Cette démarche de type qualitatif nous amène à croiser des données issues d'observations, du recueil de procès verbaux de conseils de discipline, d'entretiens, pour échanger ensuite avec les acteurs dans des ateliers de formation. Nous pointons alors plus particulièrement, dans l'économie des relations entre professionnels, parents et enfants, les questions mobilisées, les acteurs qui demeurent associés. Puis nous relevons les accords ou désaccords qui, en termes de valeurs partagées (Boltanski et Thévenot 1991), se font jour, afin d'analyser à travers le "jeu" (Bourdieu 1980), ce que révèlent les stratégies inconscientes à l'oeuvre.
Nous considérons d'abord comment les travailleurs sociaux et éducatifs perçoivent l'évolution des relations avec l'école. Si de nombreux travailleurs sociaux et éducatifs sont en dialogue avec les équipes des collèges, nous observons néanmoins qu'ils dépeignent des relations qui deviennent plus "tendues" quand une procédure disciplinaire s'engage. D'autres indiquent comment les relations de travail se trouvent "altérées", "suspendues", parfois interrompues. Certains "partenaires d'hier" se disent alors "délaissés", notant parfois, que c'est "par hasard" qu'ils apprennent ce qui se prépare.
Nous observons ensuite que certains de ces acteurs sont sollicités tantôt par les parents, plus rarement par le collège afin d'assumer le rôle du défenseur au sein du conseil de discipline. Si certains disent hésiter à endosser ce rôle, ou y renoncent, c'est qu'ils craignent que cet engagement ne soit pas bien reçu par des acteurs scolaires, avec lesquels ils ont à poursuivre un travail pour d'autres élèves. D'autres accèdent à cette requête et cherchent des pratiques renouvelées allant dans un sens éducatif, en lien avec les enjeux scolaires. Ce qui s'élabore plus aisément s'ils parviennent à poursuivre le dialogue avec les collèges, et envisagent ensemble les options. Alors les aspects sociaux, éducatifs et scolaires sont moins segmentés. Ce qui contribue à une meilleure cohésion sociale au niveau local.
Durant le temps du conseil de discipline, nous voyons enfin plusieurs figures de défenseur émerger. Les verbatim nous font accéder à des formes d'échanges et de discours très variés qui vont de l'expression de défiance, ou de tension exacerbée, à la reprise et à l'approfondissement d'un dialogue éducatif positiviste et constructif. Des figures de tiers se façonnent alors, durant ces débats, en fonction de plusieurs critères.
Un principal peut décider du conseil de discipline afin de traiter du manquement au règlement devant les élus de la communauté éducative, qui le cas échéant, prendront des décisions pouvant aller jusqu'à l'exclusion définitive. Avant de faire convoquer cette instance, le chef d'établissement doit, d'après les textes officiels, recevoir, dans le cadre de la procédure contradictoire, l'élève, sa famille ou le représentant légal, afin d'évoquer les faits, puis d'informer du choix qu'il arrête.
Qu'en est-il alors du travail effectué avec les acteurs sociaux et éducatifs? En ces "moments" où se cristallisent les tensions, comment les coopérations engagées auparavant, se poursuivent-elles? Quelles places sont alors faites, laissées ou accordées à ces acteurs, jusque là, partenaires des équipes scolaires? Enfin, alors que les choses sont plus incertaines, comment ces acteurs conçoivent-ils cette participation aux enjeux de scolarité, dans le cadre de l'intervention sociale et éducative?
Nous appuyons notre propos sur une enquête menée depuis mai 2011 dans plusieurs collèges. Cette démarche de type qualitatif nous amène à croiser des données issues d'observations, du recueil de procès verbaux de conseils de discipline, d'entretiens, pour échanger ensuite avec les acteurs dans des ateliers de formation. Nous pointons alors plus particulièrement, dans l'économie des relations entre professionnels, parents et enfants, les questions mobilisées, les acteurs qui demeurent associés. Puis nous relevons les accords ou désaccords qui, en termes de valeurs partagées (Boltanski et Thévenot 1991), se font jour, afin d'analyser à travers le "jeu" (Bourdieu 1980), ce que révèlent les stratégies inconscientes à l'oeuvre.
Nous considérons d'abord comment les travailleurs sociaux et éducatifs perçoivent l'évolution des relations avec l'école. Si de nombreux travailleurs sociaux et éducatifs sont en dialogue avec les équipes des collèges, nous observons néanmoins qu'ils dépeignent des relations qui deviennent plus "tendues" quand une procédure disciplinaire s'engage. D'autres indiquent comment les relations de travail se trouvent "altérées", "suspendues", parfois interrompues. Certains "partenaires d'hier" se disent alors "délaissés", notant parfois, que c'est "par hasard" qu'ils apprennent ce qui se prépare.
Nous observons ensuite que certains de ces acteurs sont sollicités tantôt par les parents, plus rarement par le collège afin d'assumer le rôle du défenseur au sein du conseil de discipline. Si certains disent hésiter à endosser ce rôle, ou y renoncent, c'est qu'ils craignent que cet engagement ne soit pas bien reçu par des acteurs scolaires, avec lesquels ils ont à poursuivre un travail pour d'autres élèves. D'autres accèdent à cette requête et cherchent des pratiques renouvelées allant dans un sens éducatif, en lien avec les enjeux scolaires. Ce qui s'élabore plus aisément s'ils parviennent à poursuivre le dialogue avec les collèges, et envisagent ensemble les options. Alors les aspects sociaux, éducatifs et scolaires sont moins segmentés. Ce qui contribue à une meilleure cohésion sociale au niveau local.
Durant le temps du conseil de discipline, nous voyons enfin plusieurs figures de défenseur émerger. Les verbatim nous font accéder à des formes d'échanges et de discours très variés qui vont de l'expression de défiance, ou de tension exacerbée, à la reprise et à l'approfondissement d'un dialogue éducatif positiviste et constructif. Des figures de tiers se façonnent alors, durant ces débats, en fonction de plusieurs critères.
Mots clés :
Acteurs, Formation, Cohésion sociale locale
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