DONNAT Esther (Suisse)
THEVENOZ Benoît (Suisse)

Entre modèle clinique et posture critique : la formation comme espace d'articulation des savoirs pratiques

Dans le champ de l'action sociale, la légitimité des savoirs pratiques n'a pas l'assise dévolue aux savoirs théoriques constitués et stabilisés en disciplines académiques. Le langage porte la trace d'une volonté de dépassement de cette antique dichotomie entre corps et esprit et de toutes celles qui en découlent telles que pensée/action, concept/percept, intelligible/sensible : ainsi, l'on nomme « praxis » l'action professionnelle et le professionnel en action devient un
« praticien réflexif ».

Cependant, il est permis de douter que cela soit nécessaire et suffisant à affaiblir la hiérarchisation des savoirs, à distribuer les partages autrement et donc à donner un sens commun à l'action susceptible de rallier le plus grand nombre. Bien au contraire, à instrumentaliser la subjectivité, à vouloir la traquer dans ses moindres manifestations, les nouveaux outils de quadrillage gestionnaire ne font que bureaucratiser la relation d’aide. Ce nouvel appareillage de normalisation des conduites vient réglementer les pratiques de terrain et a pour conséquence de les dénaturer, de les vider de leur sens en les éloignant toujours plus de leur finalité première : aider une personne à « passer du vivre à l'exister » (Gaberan, 2012).
En tant qu'éducateurs praticiens dans le champ de la psychiatrie de l'enfant, nous soutenons, dans l'exercice du métier, une posture à la fois critique et clinique (Cifali, 2012) qui ne traite pas de l'humain comme on administre les choses: il s'agit non pas de trier, de classer, de quantifier, mais de problématiser puis d'intercéder. Pour cela, étayé sur nos récits biographiques respectifs, nous nous arrêterons sur le métier comme construction de « Problèmes » et saisie
d'« Événements », puis sur la figure de l'éducateur comme « Intercesseur » selon la terminologie de Gilles Deleuze (1990). Notre agir s'inscrit ainsi dans la lignée des « Arts de faire », décrits par Michel de Certeau (1980), seuls à même de déployer une certaine idée de la mission du travail social : déjouer les captures qui reconduisent les partages en réaffirmant « l'égalité de n'importe qui avec n'importe qui » et l'émancipation comme finalité de notre action (Jacques Rancière, 1987).

L'idéologie normative actuelle, qui tend à modéliser toutes les sphères de l'action humaine, fait dériver le métier en une fragmentation de sous-unités quantifiables et reproductibles. Elle nous force ainsi à réduire la complexité de notre activité au niveau opératoire, seul susceptible d'être mesuré, standardisé, évalué et enfin monnayé. Cette dérive rationaliste de l'approche gestionnaire des phénomènes se signale donc par un devenir opératoire de la pensée, du langage, de la relation à l'autre et finalement de notre perception de l'altérité. Aux antipodes de cette vision, nous postulons que le métier d’éducateur contient et condense une énigme initiale qui le situe du côté du «paradigme esthétique» (Loser, 2011) que nous discuterons à partir des trois genres de connaissance spinoziste : perception – raison – intuition.

Enfin, nous ferons l’hypothèse que l’insistance et la persistance de la demande de formation qui a jalonné nos trajectoires professionnelles n'ont fait que souligner l'existence de cette énigme originaire et en maintenir ouvert l'espace d'expérimentation.

Éthique et déontologie, Formation, Savoirs