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QRIBI Abdelhak (France) – abdelhakqribi@orange.fr

Le modèle vertical en matière de formation des travailleurs sociaux continue de structurer de manière parfois excessive la relation pédagogique. Le savoir dispensé aux apprenants demeure l’émanation d’une autorité qui, de par son pouvoir d’expertise et ses titres, est autorisée à dispenser la socialisation professionnelle conformément à un référentiel officiel. Dans une telle configuration pédagogique, la pression à la conformité parait irrésistible. Cette perspective ignore l’activité du sujet dans sa propre formation. Certes, les discours s’en défendent, mais les pratiques, sous-tendues par des référentiels interprétés parfois de manière normative et sans problématisation des enjeux des relations de formation et d’éducation (Qribi, 2010), relèvent d’une représentation de la « Socialisation » sans dynamique de « Personnalisation » (Baubion-Broye, Malrieu, Tap, 1987).
Peut-on concevoir une formation sans implication renouvelée des apprenants et une affirmation plus déterminée de la place du futur professionnel dans le processus de sa formation ? Peut-on former des éducateurs sans ouvrir des espaces de débats sur l’éducation, encourager la créativité, initier à la recherche, travailler les sens de la formation pratique avec les terrains de stage ? Et si les grands absents de la catégorie « acteurs de la formation » des intervenants sociaux, évoquée dans l’argumentaire de la biennale, étaient les premiers intéressés, à savoir les apprenants, stagiaires de la formation professionnelle ? Ces derniers ne sont-ils pas amenés à se construire et à se transformer en même temps qu’ils s’engagent dans des activités de création éducative et de production d’analyses, de réflexions et de savoirs divers, inscrites le plus souvent dans des dynamiques collectives ? C’est cette hypothèse de réflexion que la présente communication se propose de développer.
Deux axes de développement sont envisagés.
Le premier axe est à dominante théorique. Il s’agira d’expliciter une double perspective conceptuelle, celle de l’interstructuration du sujet et des institutions d’une part, et celle du socioconstructivisme dans le champ de la formation d’autre part. A l’opposé du paradigme du conditionnement, la première perspective promeut une conception dynamique de la socialisation qui restitue toute la place du processus de personnalisation en tant qu’effort réalisé par le sujet pour se situer face aux sollicitations socialisatrices et institutionnelles multiples, se distancier, opérer des choix. Le travail du sujet sur son évolution propre est déterminant dans la construction de son identité professionnelle et socio-personnelle. A l’opposé du paradigme traditionnel de l’enseignement, le socioconstructivisme, quant à lui, met le sujet apprenant au cœur du processus de formation, c'est-à-dire en tant que constructeur de savoirs (Barbier et Galatanu, 2004). La place des projets et des activités contextualisées, complexes et signifiantes, est, en ce sens, primordiale.
Le second axe de développement de cette communication est à dominante illustrative ou clinique. Il s’agira, à travers des exemples tirés de la formation professionnelle, d’indiquer quelques pistes pédagogiques et socio-éducatives pour promouvoir une démarche où l’apprenant serait un artisan de son parcours de formation et un producteur d’un savoir significatif sur les questions de l’accompagnement des usagers.
En conséquence, on pourrait soutenir que la manière dont on a considéré l’apprenant durant son parcours de formation est décisive. Soit en tant que consommateur de savoirs et exécutant de consignes de conformation à des supposés attentes des jurys de certification, soit comme acteur, voire auteur de sa formation, donc sujet doué de raison critique, de sensibilité et de créativité. C’est selon l’option de socialisation professionnelle choisie que dépendra la manière d’être, et de s’y prendre de ce futur professionnel avec les bénéficiaires.

Acteurs, Formation, Apprentissage en alternance, socialisation professionnelle Personnalisation Socioconstructivisme