LECHAUX PAtRIck (France) – patrick.lechaux@wanadoo.fr

Cette communication présente une recherche en cours relative à l'impact des réformes des diplômes du travail social sur le métier de formateur. Ces réformes (via notamment les référentiels) redéfinissent les normes de professionnalisation des futurs professionnels : figure professionnelle visée, contenus et modalités de formation, mais aussi et surtout modes de certification qui donnent une place très importante aux écrits produits par les candidats en cours de formation.
L'intervention du formateur se déplace ainsi de plus en plus vers la fonction d'accompagnement des étudiants : accompagnement des parcours de formation, du processus de développement professionnel, de la production des écrits de certification. Cette fonction devient dès lors beaucoup plus centrale que celle dite traditionnellement du face à face pédagogique entendu comme transmission de savoirs.
Notre analyse de cette activité d'accompagnement se réfère aux travaux de R. Wittorski sur la professionnalisation appréhendée comme « un débat de place » et de construction indentitaire, « prescrite-attribuée » par les politiques et les institutions, versus « vécue-revendiquée » par les individus et les collectifs. Il s'agit de ce fait d'un travail de normes hétérogènes de professionnalisation, donc de normes en tension, ces normes étant elles-mêmes mises au travail par l'étudiant (ou le candidat à la VAE). Normes du métier et de la certification définies par les réformes ; normes du métier incarnées par les collectifs de travail et les professionnels de terrain qui accueillent les étudiants en stage ; normes propres aux formateurs ; normes en cours de construction par les étudiants eux-mêmes au cours de ce processus de développement de leur professionnalité.
Ces normes portent à la fois sur les savoirs, les pratiques, le raisonnement professionnel, les positionnements professionnels.
Y. Clot a mis en avant le caractère polymorphe du métier : ses dimensions impersonnelle (le métier prescrit par les normes institutionnelles), personnelle (le « style » de chaque professionnel), interpersonnelle (dans le cadre des échanges quotidiens au sein du collectif de travail) et enfin transpersonnelle qu'il appelle le « genre ». Le genre, en tant que patrimoine de valeurs, de concepts, de schèmes d'action, de façons de faire, constitue un cadre de pensée et d'action qui oriente l'action individuelle et collective et exerce, selon lui, un effet de médiation déterminant entre la dimension impersonnelle (le métier prescrit) et le style de chacun (le métier incarné personnellement).
Notre questionnement porte précisément sur le « genre » formateur : par-delà les identités de métier revendiquées, les interventions valorisées et dévalorisées, qu'en est-il de ce cadre de pensée et d'action à partir duquel les formateurs mettent en oeuvre la fonction d'accompagnement des écrits de certification ?
Comment le « genre » se renouvelle-t-il à l'occasion d'une réforme des diplômes ? Quelle place prennent les groupes et les collectifs ? Le collectif en tant que groupe professionnel des formateurs via des instances de travail formalisées en vue d'élaborer des critères partagés de reconnaissance de la professionnalité en construction ? Le collectif en tant que collectif de travail (formel et informel) au sein du centre de formation (re) discutant au cas par cas les normes ? Le collectif en tant que communauté de travail, c'est-à-dire groupe d'appartenance engagé dans la traduction collective locale des normes externes ?
L'entrée retenue pour progresser dans cette recherche porte sur les nouveaux formateurs recrutés, considérant qu'ils peuvent constituer un excellent révélateur du fonctionnement des collectifs et du genre formateur.
Les premiers résultats mettent en évidence la difficulté à identifier l'existence d'un genre formateur, sauf à définir ce genre comme la promotion du style personnel (c'est à chacun de se construire comme travailleur social ou comme formateur).

Formation, Professionnalisation, Action de groupe