PERROT Amina (France) – amina.perrot@orange.fr

Responsable du dispositif de formation préparant au Certificat d’Aptitude aux Fonctions d’Encadrement et Responsable d’Unité d’Intervention Sociale (CAFERUIS) depuis 2007, j’ai observé que le degré de projection dans le métier et la dynamique de professionnalisation dans lequel s’inscrivent les cadres en activité, ou les futurs cadres, dépendent fortement à la fois de la clarification de leurs expériences, attentes ou besoins de formation et de la traduction de leurs apprentissages antérieurs ou présents en aptitudes.
Deux types de candidats postulent à la formation. Il y a d’une part des candidats qui font déjà fonction et d’autre part ceux qui aspirent à une promotion sociale au sein ou en dehors de leurs structures.
Pour les uns, il s’agit de suivre cette formation afin de justifier de leur positionnement au sein de leur établissement. La formation peut être comprise comme une simple formalité et non pas comme un espace de questionnement.
Pour les autres, l’aspiration tout à fait légitime à cette position prend appui sur une représentation de la fonction parfois décalée des réalités.
Quelles que soient les motivations des personnes, je constate que celles qui rencontrent des difficultés à s’inscrire dans une projection avec des attentes clairement identifiés ont du mal à valoriser leurs expériences antérieures, à se projeter, à formaliser un projet de formation et un projet de stage. Elles sont davantage en attentes d’outils « prêt à consommer » de « recettes » toutes faites.
Le projet de formation indissociable du projet professionnel et du projet personnel devrait être par essence une remise en question, un questionnement dans sa posture d’encadrement présent ou à venir, une projection vers l’autonomie.
Cette capacité de projection est en effet essentielle pour que les personnes puissent s’engager dans une dynamique transformatrice conscientisée et qu’elles participent à la construction de leurs savoirs.
L’objet de cette communication est de formaliser ces observations de terrain, liées à ma pratique pédagogique et dans le même temps de l’éclairer en prenant appui sur des travaux de recherche relatifs à la professionnalisation, à l’expérience et à la place de l’autobiographie dans ce processus.
Il ne s’agit pas là de faire une présentation des différentes méthodes liées aux histoires de vie. Il s’agit plus spécifiquement de présenter les effets d’une démarche qui porte sur la reconnaissance des acquis et le portfolio des apprentissages et en quoi son usage favorise une dynamique de développement personnel et professionnel.
Cette pratique pédagogique s’appuie donc sur un outil, le portfolio, favorisant une reconnaissance personnelle et une valorisation des apprentissages.
La démarche comprend cinq étapes qui vont constituer les différentes pièces du portfolio (préparation, retour historique, inventaire des apprentissages, traduction des apprentissages, démonstration).
L’exploration et l’identification des expériences de vie permettent d’effectuer un travail de traduction en termes d’apprentissages puis en termes de savoirs, savoir-faire et savoir-être.
Cette démarche est vécue comme une reconquête de soi-même et d’une prise dans la conduite de leurs propres parcours. Elle ouvre à une reconnaissance de soi, par soi afin de permettre une reconnaissance de soi par l’autre.
La démarche de reconnaissance des acquis et de portfolio permet aux salariés en formation de produire un travail personnel d’analyse et de synthèse de leurs expériences sociales, scolaires et professionnelles et des capacités qu’ils ont acquises. Ce processus s’inscrit dans une dimension individuelle mais aussi collective que nous développerons. La coopération qui s’engage permet une véritable prise en compte de l’intérêt de l’autre, des ressources et des manques de chacun.
Il s’agit au travers de cette communication de montrer en quoi cette démarche favorise des transformations essentielles à la réussite d’un parcours de formation.

Conscientisation, Compétence, Apprentissage en alternance