TOUIL Ahmed-Nordine (France) – touil.ahmed-nordine@ireis.org

Les centres éducatifs renforcés et les centres éducatifs fermés (dispositifs d’alternative à l’incarcération pour mineurs délinquants) se sont constitués pour le formateur-chercheur et doctorant que je suis, comme un territoire d’investigation et de découverte essentiel pour l’exercice de mes métiers. Les acteurs et professionnels de ces structures, pris dans une forme de contrainte réciproque, ré-inventent, enchantent ou désenchantent de manière quotidienne et permanente ce qui pourrait se constituer comme un cadre stérile et mortifère. Les adolescents accueillis dans ces espaces institutionnels portent avec eux et en eux des morceaux d’histoires, de leurs histoires, avec des altérations importantes de leurs capacités relationnelles, parfois même une incapacité à l’empathie (Zana O., 2010) ainsi qu’une crainte importante de l’effondrement, de la rupture (Wacjman C., 2011). S’opère alors chez ces derniers une lutte contre eux-mêmes, leurs biographies, leurs environnements, leurs peurs et leurs envies que le cadre institutionnel classique semble incapable de prendre en compte à défaut de le résoudre.
Pris dans le cadre fermé, parfois totalitaire de l’institution au sens goffmanien du terme (Goffman E., 1968) et cette obligation de résoudre l’équation à une ou plusieurs inconnues : contrainte + éducation + (x) = socialisation, les professionnels n’ont de cesse de bricoler (Javeau C., 2001), d’innover (Alter N., 2013), de créer au sens d’un art de faire. Cette démarche s’apparente chez eux à une forme d’invention du quotidien (Maffesoli M.,1979) et semble se constituer comme dynamique, tendant à démontrer que la dimension de la coopération au sens altérien du terme (Alter N., 2009) est fondamentale. Pour cela, le répertoire et les outils classiques de l’éducatif paraissent inopérants. En effet, la question de la compétence dans sa forme classique ou ordinaire trouve ici ses limites tout comme la formation des intervenants sociaux. Ainsi, la définition : « (…) être compétent, c’est répondre à la question : que faire, lorsqu’on ne me dit plus comment faire ? (…) » (Zarifian 2001), résonne haut et fort. L’art de faire en situation difficile participe, pour les intervenants sociaux, à la réinvention du métier tout en venant en interroger le sens. Dans cette scénographie institutionnelle (Goffman E., 1968) où les jeux d’acteurs s’inscrivent tantôt dans des confrontations, tantôt dans des performances, la routinisation des pratiques ne peut que freiner le projet éducatif des professionnels. On constate par exemple que de nombre d’entre eux utilise la « ruse » (Hennion A., Vidal Nacquet P., 2012) comme stratégie dans le cadre des interactions éducatives. Ces derniers semblent scénographier leurs interventions en laissant des micro-espaces (malgré la contrainte) pour permettre à des adolescents d’être les héros de leur propre histoire (et non plus les victimes d’un supposé déterminisme). Accompagnateur et accompagné dessinent dès lors une histoire qui s’écrit ensemble au fil des situations, des évènements, des rencontres. Afin de remettre du sens et de la linéarité dans des biographies d’enfants souvent rompus, les intervenants éducatifs autorisent (Ardoino J., 2000) ces derniers à être les scénaristes de fictions performatives. Pour cela, ils intègrent comme ingrédients essentiels de la relation éducative, la dimension de l’imprévu, la culture du risque, tout en acceptant d’être dépourvu pour se repourvoir. Comment des professionnels éducatifs conjuguent contrainte et éducation par le jeu de l’improvisation et de l’invention tout en y intégrant une forme d’économie des émotions, tel sera l’axe de ma proposition.

Acteurs, Gestion des risques, Secteur socio-éducatif, Contrainte et éducation Invention du quotidien Economie des émotions