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UDRESSY Olivier (Suisse) – olivier.udressy@eesp.ch
GOLAY Dominique (Suisse) – dominique.golay@eesp.ch

L’individualisation de la prise en charge et/ou de l’accompagnement des publics dans le cadre de l’intervention sociale est souvent soit dénoncée pour souligner le fait qu’elle sous-tend une responsabilisation de populations déjà fragilisées, soit encensée comme une solution permettant une meilleure adaptation aux besoins et une participation accrue des individus concernés (Astier, 2009). Les discours sur l’individualisation de l’intervention, que celle-ci soit défendue ou au contraire critiquée, restent cependant focalisés sur les usagers ou les publics du travail social. Dès lors, nous proposons, dans cette communication, de changer de focale et de souligner comment l’individualisation de la prise en charge s’articule, dans le cadre des équipes éducatives, à une valorisation des compétences et points de vue individuels au détriment d’une compétence collective.

Le suivi et l’analyse de séances de supervision clinique avec 7 équipes dans 5 institutions suisses relevant de l’éducation sociale rendent manifeste la difficulté des équipes à se fédérer autour d’une mission commune, définie par un projet pédagogique et des valeurs partagées par tous et toutes. Gage d’autonomie individuelle, ce fonctionnement d’équipe soulève néanmoins la question de la solitude de l’éducateur et de l’épuisement professionnel. En effet, on constate, à l’échelle des institutions socio-éducatives concernées un fort taux de turnover (un renouvellement constant de personnel dans de petites équipes) et l’absence d’une culture institutionnelle permettant la construction d’une appartenance collective.

Face à ce constat général, quatre axes de réflexion seront plus particulièrement abordés en regard notamment d’une analyse systémique des informations recueillies. Le premier souligne le rôle que joue l’institution dans la formation du collectif professionnel. De fait, les équipes semblent davantage relever d’un agrégat d’individus que d’un système organisé (Morin, 1977, Pauze & Roy, 1987). Le deuxième prolonge la question du lien entre contraintes institutionnelles et formation d’un collectif au travers du mythe d’équipe ou mythe éducatif (Gaillard, 1999) permettant d’ancrer les pratiques dans une histoire institutionnelle et d’orienter les décisions et les choix pédagogiques en fonction des valeurs collectives. Or, la mise à jour des mythes par la technique du blason (Caillé &Rey, 2004) rend compte d’une perte de repères, d’une absence de culture commune et/ou d’une individualisation des prises en charge échappant au contrôle des pairs ou à la discussion. « Je ne sais pas comment tu fais les choses, mais quoique tu fasses, je suis d’accord avec toi. » De ce fait, tout est permis ou presque, le point de vue de chacun étant considéré comme valable en soi et donc non discutable. L’absence de problématisation collective des écueils et difficultés vécues tend à renvoyer la responsabilité des dysfonctionnements sur l’individu plutôt que sur une analyse de la structure. Dès lors, le troisième axe questionne le rôle de la supervision clinique, supervision perçue par la hiérarchie comme un espace de plainte et d’expression de doléances dégagés d’une réflexion sur l’organisation institutionnelle. Enfin, l’absence d’appartenance collective à un équipe fédérée par un ensemble de principes éducatifs et de valeurs communes soulèvent des questions relatives à l’éthique et à la déontologie dans la mesure où le sens du travail et les garde-fou nécessaires à la prévention des risques d’usure, mais aussi de maltraitance, peuvent sérieusement être affaiblis (Perrotin, 2004).

Comment, dès lors, prévenir les risques tant pour les professionnels que pour les usagers ? Comment la formation contribue-t-elle ou au contraire pallie-t-elle la solitude de l’éducateur ?

Intervention sociale et travail social, Éthique et déontologie, Culture professionnelle, équipe éducativve