virat mael (France) – viratmael@gmail.com

Depuis plusieurs siècles, il existe une tradition de pédagogues que Houssaye (1996) nomme les pédagogues « du coeur ». Ces pédagogues (Erasme, Coménius, etc.) ont vanté les mérites de la relation affective entre éducateurs et adolescents, en particulier avec les adolescents difficiles (Bosco, Korczak, Neill, etc.). Récemment, en psychologie de l’éducation, la relation enseignant-élève a été beaucoup étudiée. Comme l'indiquent les études longitudinales, les conséquences de la relation affective enseignant-élève sont nombreuses et positives : estime de soi, adaptation, attachement, engagement, persévérance et réussite à l’école. De plus, la relation enseignant-élève a également des effets extra-scolaires : protection contre les comportements déviants ou délinquants et contre les symptômes anxieux et dépressifs (par exemple Liljeberg & coll., 2011).
Certaines études (Fallu & Janosz, 2003 ; Tiet & coll., 2010) ont suggéré que les élèves en difficultés sont ceux qui bénéficient le plus de la relation à l’enseignant. Cependant, l’attitude affective des enseignants est généralement moins positive à leur égard, ce qui renforce leur tendance à se marginaliser (Myers & Pianta, 2008 ; Potvin & Rousseau, 1993). C’est pourquoi la question du lien est centrale avec les élèves à risque (Périer, 2008). C’est donc autour de la relation affective que s’élaborent aussi les pratiques avec les adolescents dans le champ de l’éducation spécialisée (Amadio & Bringout, 2011), même si les effets de telles pratiques n’ont pas encore été étudiés quantitativement dans ce champ.
Si les effets bénéfiques de la relation affective enseignant-élève font consensus, ses déterminants ont été beaucoup moins étudiés (Yoon, 2002), en particulier du côté des enseignants. Yoon (2002) a évalué l’effet délétère du stress et des affects négatifs. Pour Greenglass et coll. (1996), les enseignants qui déclarent bénéficier de davantage de soutien émotionnel (de la part des collègues, des supérieurs, de la famille et des amis) sont également ceux qui sont les moins susceptibles d’agir de façon détachée et impersonnelle avec les élèves en période de stress. En effet, le manque de soutien socio-émotionnel (confiance, empathie, amour, etc.) et instrumental (prêt d’objets, assistance technique, etc.) de la part de la hiérarchie et des collègues est reconnu comme un important facteur de risque psychosocial (Rhoades & Eisenberger, 2002). L’hypothèse peut être faite que les mêmes facteurs déterminent l’engagement affectif des enseignants et des éducateurs dans la relation éducative.
Les résultats de l’étude que j’aimerais présenter au Congrès de l’Aifris, qui a été élaborée dans le cadre de la théorie de l’attachement et des systèmes comportementaux, mettent en évidence un déterminant de l’engagement affectif des professionnels. Ces résultats, obtenus auprès de deux échantillons (144 enseignants et 107 éducateurs de la Protection Judiciaire de la Jeunesse), montrent le lien (.20 < r < .30 ; p < 0,01) entre les scores obtenus à une échelle de soutien social au travail (Karasek, Brisson, Kawakami et al., 1998) et ceux obtenus à une échelle d’amour compassionnel envers les adolescents (Compassionate Love Scale, Sprecher & Fehr, 2005 ; échelle traduite et en cours de validation). L’amour compassionnel est un concept très proche de celui de care en éducation.
La théorie de l’attachement (Bowlby, 1969) et la dynamique des systèmes comportementaux (Feeney & Van Vleet, 2010) permettent d’interpréter ces résultats. Les enseignants et les éducateurs sont au centre de deux types d’interactions complémentaires : ils fournissent d’autant plus de soutien affectif aux élèves qu’ils en reçoivent des collègues et de la hiérarchie. Cette conclusion a des implications sur le type de gouvernance qui convient aux métiers relationnels.

Le travail de care, Lien social, Intervention sociale et travail social, Soutien social au travail Amour compassionnel