MOTOI Ina (Canada) – ina.motoi@uqat.ca

Comment l’enseignement universitaire du travail social prépare-t-il les étudiants à penser de façon critique afin de mettre en perspective l’intervention sociale enseignée? Comment y facilitons-nous cette pensée critique et cela, pour les munir de quelle vision sociale? Seront-ils en mesure de se positionner socialement et éthiquement dans leur intervention future et dans leur futur milieu de travail, ainsi que par rapport à ceux-ci? Pourront-ils faire face de façon pertinente aux mutations de société que nous vivons et qui altèrent les liens sociaux, en faisant violence aux humains par la dérive des références, l’automatisation et l’accélération de l’intervention, la désubjectivation des humains, usagers ou intervenants et leur transformation en objets d’intervention? Réfléchiront-ils librement, chacun selon sa conscience, ou de façon prescrite par une idéologie et laquelle?

Lors d’une recherche épistémologique entreprise auprès d’enseignants en travail social au Québec en 2012, ainsi que d’une recherche documentaire, cinq perspectives d’enseignement de la pensée critique en travail social ont été identifiées parmi plusieurs, chacune établissant sa propre valeur de ce qui est pertinent :
La conscientisation, action sociale culturelle, développée par Freire, fait cheminer de la pensée naïve à la pensée critique par l’éducation (alphabétisation et information) et par l’action. C’est un combat pour la cohérence socio-historique, à travers une pédagogie du dialogue, qui vise la prise de conscience des conditions de vie oppressantes.
La pratique réflexive, méthode d’apprentissage de sa propre perspective d’intervention se pose comme aller-retour entre sa réflexion analytique et sa pratique, entre l’ancienne compréhension de son intervention et l’intervention elle-même, pour développer une nouvelle compréhension de celle-ci (Schön). Un rapport au savoir (Carignan) est construit ainsi par et dans ce processus où on se regarde agir, d’où son importance pour le développement professionnel.
La critique sociale en travail social problématise l’ordre social, qu’elle remet en question afin d’établir la transformation sociale comme projet d’émancipation des personnes opprimées. La dimension critique est, selon Keucheyan, d’abord dénonciation hégémonique qui opère avec les concepts d’exploitation, d’aliénation et de réification de la classe ouvrière industrielle. Cela rend secondaires d’autres formes d’oppression et on assiste dans la seconde moitie du XXe à la multiplication de « fronts secondaires » qui s’orientent vers la défense des droits de la personne. Le concept d’identité et sa reconnaissance (Honeth) produisent une multiplication des sujets de l’émancipation qui deviennent actuellement, avant tout, des consommateurs massifiés comme multitude (Negri).
La pensée critique dialogique questionne et se questionne, en se situant par le doute et l’autocritique pour faire « l’analyse et l’évaluation de la pensée en vue de l’améliorer » (Richard et Elder). Elle est non automatique et permet, par le dialogue avec les autres, la multiplicité des regards sur un même contexte interactionnel (Daniel, Sasseville) afin de construire sa propre perspective.
La pensée critique qui s’exerce comme éthique professionnelle facilite la réflexion, à l’intérieur même de la profession, sur l’impact de l’intervention sur l’être humain concerné par celle-ci, en établissant des pratiques exemplaires (Gibbs et Gambrill), courant anglophone des best practices, pour la prise de décision, sur comment croire en quelqu’un (établir sa crédibilité), etc.

Toutefois, chaque perspective prise en elle-même, consolide-t-elle la logique de fragmentation du sujet qui se débat dans le labyrinthe institutionnel? Pour y échapper, doit-on saisir les autres points de vue critiques sur l’intervention sociale? Car, ce que l’on veut enseigner, n’est pas seulement ce qu’est la pensée critique ou comment on l’enseigne, mais pourquoi penser critiquement.

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