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HEES Cécile (Belgique) – hees.cecile@gmail.com

Depuis la fin de l’année 2015, nous menons quelques collègues et moi, avec des étudiants de notre Haute Ecole, une réflexion sur le rapport que ces derniers entretiennent avec l’écrit.
« Faut-il encore le rappeler, beaucoup de nos étudiants peinent avec l’écrit.
Cette compétence supposée acquise ne l’est pas (plus ?) suffisamment, au point que nous ne pouvons plus évacuer cette question de nos préoccupations d’enseignants.
En effet, la compétence en écriture constitue un critère incontournable de réussite scolaire, dit-on.
(Quoi que si les étudiants sont entrés dans le supérieur, c’est qu’ils ont réussi leur enseignement secondaire, malgré, ou avec ces difficultés, ce qui peut nous laisser songeurs quant au travail réalisé en amont dans ce domaine).
La réponse institutionnelle la plus fréquemment donnée aux difficultés en écriture, proposée par les enseignants, pour les étudiants, relève d’une lecture causale linéaire (si les étudiants ont des difficultés en écriture, c’est qu’il leur manque des outils, donc donnons-leur des outils pour qu’ils écrivent mieux) qui omet une part de la complexité de la problématique. Il en ressort une série de remédiations diverses (exercices dirigés, aide à la réussite, outils informatiques) qui requièrent de la part des enseignants temps et énergie pour un résultat pour le moins discutable (nombre d’étudiants qui en bénéficient= limité, nombre d’étudiants qui après remédiation écrivent correctement = limité). Ce qui ne met nullement en cause les compétences des enseignants en la matière, le problème n’est pas là ! »

Nous pensons que cette problématique relève de dimensions qui dépassent la seule question de lacunes en orthographe et qu’elle renvoie à des composantes multiples telles que sociologiques (par exemple touchant à des questions d’égalité, de justice sociale d’oppression), pédagogiques (comment l’enseignement fondamental et secondaire s’est-il emparé de ces questions ?), politiques (prééminence de questions économiques à court terme l’emportant sur des priorités éducatives), anthropologiques (chocs de cultures confrontant traditions orales et civilisations ancrées dans l’ère de l’écriture), etc.

Nous sommes également convaincus que si nous voulons y apporter des réponses à court, moyen et long terme, en tenant compte de sa complexité, la démarche doit passer par une approche multidimensionnelle intégrant les enjeux des divers acteurs concernés.

Dans cette communication à la frontière du 2ème et du 3ème axe du congrès de l’AIFRIS, je voudrais examiner en quoi cette préoccupation et le travail que nous menons à l’école s’articulent avec la notion de solidarité.
Est-ce que chercher à comprendre de façon collective la problématique du rapport que les étudiants entretiennent avec l’écrit, s’occuper de ce problème avec eux, considérer qu’il est notre affaire à tous constituent des ingrédients relevant de la solidarité ?
Les diverses initiatives prises par les collègues constituent-elles autant d’occasions de « transmettre » la solidarité dans le sens de « se propager » - plutôt que dans celui de s’enseigner ?

Dans la démarche que nous menons, j’ai personnellement en toile de fond les repères principaux de l’approche centrée sur le développement du pouvoir d’agir. Ils me servent de guides tant dans l’entreprise dans laquelle je me suis engagée avec mes collègues et les étudiants, que dans l’analyse que j’en ferai dans cet écrit.
Je commencerai par exposer la problématique du rapport des étudiants à l’écrit et la façon dont nous nous en sommes emparés dans notre Haute Ecole.
Dans un second temps, je développerai comment je comprends, à la lecture de différents auteurs, la notion de solidarité, pour enfin analyser si, et le cas échéant, comment notre démarche s’inscrit dans un processus de développement de solidarités locales et globales.
Je tenterai de dégager quelques pistes de réflexion et d’action pour la suite.

Conscientisation, Solidarité, Changement