PDF FR

OSTA ROULLA (Liban) – roullaosta@yahoo.com

A partir d’une thèse en pédagogie, qui vise à analyser l’état des lieux de l’inclusion dans les écoles publiques libanaises, et plus spécifiquement à explorer la pratique des enseignants dans ces écoles, nous avons constaté une tolérance envers la différence de la part des élèves à développement typique, et un besoin urgent de la présence d’intervenants sociaux dans ces milieux scolaires, pour promouvoir le projet d’inclusion et pour intervenir auprès des élèves et leurs familles, afin de faciliter l’épanouissement scolaire.
L’école joue un rôle très important dans les acquisitions des élèves, que ce soit au niveau des savoirs, compétences, représentations, rôles et valeurs (Mosconi, 2004). Cette idée, soutient la nôtre que l’inclusion scolaire favorise l’adoption de valeurs par les élèves, telles que la tolérance, donc l’importance du rôle des intervenants sociaux pour promouvoir cette inclusion.
Plusieurs auteurs se sont intéressés au champ d’intervention du service social scolaire. Labrèche (1987) précise que l’intervenant social scolaire intervient dans plusieurs problématiques influençant l’épanouissement scolaire des élèves (Matta, 2008).
Toutefois plusieurs efforts sont consacrés afin de délimiter son rôle dans un milieu scolaire, afin de minimiser les risques d’empiètement avec d’autres disciplines (Matta, 2008). Nous nous intéressons dans ce travail à décrire l’état des lieux des écoles publiques inclusives, où le besoin d’intervention est urgent.
En effet la loi 220/2000 au Liban, donne à tous les enfants le droit d’accès à l’éducation de base, elle devrait donc garantir des opportunités adéquates pour l’éducation et l’apprentissage de tous. Ceci consolide le besoin d’intervenants sociaux dans les écoles inclusives, qui par leur approche écologique, promeuvent un environnement scolaire plus inclusif.
L’implication des parents dans le travail scolaire de leurs enfants devient une nécessité, malgré que certains parents surtout de familles « populaires » ou les plus démunies, semblent être disqualifiés pour ce rôle (Thin, 2009)
Notre question de recherche est: Quel est l’état des lieux de la pratique pédagogique des enseignants dans les écoles publiques libanaises inclusives des enfants déficients ? (puisque cette communication est extraite d’une thèse en pédagogie).
Notre première méthode de collecte des données est l’observation non participante, selon une grille qui a été élaborée à partir de la recherche bibliographique sur les normes de la pratique d’inclusion, ou le cadre conceptuel de cette pratique.
Les observations ont été réalisées pendant un mois dans chaque école, et de façon quotidienne, afin de minimiser le biais de l’effet de l’observateur en classe, dans les classes du premier cycle de l’éducation de base (où il y a plus de chance d’avoir des élèves ayant une déficience intellectuelle inclus).
Notre deuxième méthode de collecte de données était le recours à des notes du terrain, puisque la grille d’observation nous a semblé insuffisante pour la collecte de toutes les données potentiellement pertinentes pour notre recherche. Ces notes du terrain nous permettront de faire une description des lieux et des faits en présence des participants.
Étant donné que nous sommes aussi assistantes sociales, nous avons relevé aussi à partir des observations les conditions sociales difficiles dans lesquelles vit une majorité des élèves des classes observées. Ces observations concernant l’aspect social, ont été transcrites sur les notes de terrain, analysées sur le programme ATLAS.ti, et ont été utilisées afin de compléter les données recherchées.
L’échantillonnage a été fait par choix raisonné pour répondre à l’objectif général, puisqu’il est composé des enseignants dans les écoles publiques libanaises inclusives. Au total, il s’agit de six écoles selon le guide des écoles inclusives au Liban élaboré par le Centre de Recherche et de Développement Pédagogique au Liban.
Les résultats ont confirmé que l’interaction des élèves entre eux se caractérise plus par l’aide mutuelle que par les intimidations rarement ressenties envers des élèves n’ayant pas une déficience intellectuelle. Ainsi, nous remarquons que dans les petites classes comme celles de notre échantillon du premier cycle de l’enseignement de base, l’inclusion scolaire ne rencontre pas la barrière de la non-acceptation des élèves à développement typique, surtout que les élèves à un âge précoce sont tolérants envers la déficience, et ne sont même pas conscients de la différence.
Les parents d’élèves à déficience mentale ne sont pas impliqués dans le projet scolaire de leurs enfants. En effet les parents sont en majorité presque inactifs et absents du suivi éducatif de de leurs enfants dans les écoles inclusives publiques, tout comme ils le sont dans la collaboration avec le personnel de l’école. Par conséquent, il est vital de souligner le besoin urgent de campagnes de sensibilisation des parents d’élèves dans les écoles publiques, surtout que ce problème risque de provoquer un retard mental acquis chez les élèves. Comme constat encore plus inquiétant et qui va dans le même sens de nos observations, certains directeurs et enseignants nous ont aussi confié que les parents considèrent l’école comme une garderie pour leurs enfants.
Les problèmes sociaux des élèves entravent leur épanouissement social et scolaire. En fait, la quasi-totalité des élèves d'écoles publiques vit dans des conditions sociales très critiques. Certains vivent dans des orphelinats, d’autres vivent avec un beau parent qui les maltraite, et certains quittent l’école le soir pour aller travailler avec leur père.
L’inclusion scolaire permet aux élèves ayant une déficience mentale, de s’ouvrir aux autres élèves à développement typique, dans un milieu ordinaire qu’est l’école, d’avoir plus d’estime et de confiance en soi, de se considérer comme les autres élèves de leur âge qui vont à l’école et qui apprennent. D’autre part cette inclusion s’avère aussi bénéfique pour les élèves au développement typique, elle leur permet d’avoir plus de tolérance envers la différence, de développer l’esprit d’entraide et de solidarité, et d’incorporer des valeurs sociales et humaines, ainsi de bénéficier des adaptations pédagogiques faites en classe, en cas des difficultés.
Les résultats ont montré que les problèmes sociaux et familiaux influent le comportement des élèves en classe, ainsi que les résultats scolaires sont influencés par le manque de suivi à domicile ou à l’orphelinat.
De même les résultats obtenus, confirment le besoin urgent de l’intervention sociale au sein des écoles publiques libanaises, afin de faciliter l’épanouissement scolaire de tous les élèves.
Cette communication ouvre des pistes de réflexion, sur les axes d’intervention sociale dans le milieu scolaire publique au Liban.