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La relation savoirs/compétences dans le processus de formation et la mobilité professionnelle des éducateurs spécialisés dans l’espace européen. Essai comparatif entre l’Italie et la France.
Cette communication s’inscrit dans le cadre plus large d’un doctorat de recherche en Sciences de l’Éducation et d’une collaboration entre l’Institut des Études Supérieures de Travail Social et les Universités de Nice et de Turin. À l’heure de l’inscription de la formation française en travail social dans le cadre de l’Espace Européen de l’Enseignement Supérieur (EEES), la mise en conformité avec le reste de l’Europe est, pour les instituts, un passage très délicat, car les défis et les enjeux sont importants. La réorganisation des contenus de formation et la mise en ECTS exigent une révision profonde du modèle pédagogique de référence. À partir de ce contexte, je propose d’étudier de plus près l’impact de ce nouveau modèle de transmission et de reconnaissance des savoirs sur la professionnalisation des travailleurs sociaux afin d’envisager la façon dont le nouveau cadre paradigmatique agit concrètement à travers ses deux postulats : la transférabilité des savoirs et les compétences professionnelles. Ces postulats qui visent à favoriser la mobilité professionnelle des citoyens demandent à être vérifiés. Si dans les esprits la libre circulation des biens et des personnes au sein de l’espace européen est une sorte d’«idéal» évoqué par les textes, il n’en reste pas moins que, de facto, sa réalisation n’est pas si évidente. En partant d’un secteur spécifique comme celui de l’éducation spécialisée, ma thèse propose d’explorer le double aspect de la formation (et donc de la question pédagogique de la transférabilité des savoirs) et de la professionnalisation (et donc de la capacité de transférer les compétences d’un lieu à un autre) du travail social afin de vérifier s’il est judicieux de parler d’une véritable «Europe des métiers du social». Pour cela, dans un premier temps je vais présenter le contexte et les constats de départ. Puis, j’approfondirai la problématique de ma thèse et je présenterai les hypothèses envisagées. Je présenterai ma méthodologie de recherche et je conclurai ce présent écrit par une ouverture possible sur les résultats de mon travail.
1. Contexte de la recherche
Depuis 1987, en Italie, la formation des travailleurs sociaux a été transférée à l’université. En conformité avec les principes de la Déclaration de Bologne, l’Italie a établi trois niveaux de degrés sur la base du système LMD. Afin d’éviter la multiplication des formations, trois diplômes de travail social ont été créés: assistant social, éducateur et animateur. Dans le détail, il existe deux niveaux d’éducateurs. Le premier, l’educatore socioculturale, est tourné vers l’animation et le travail de territoire. Le second, l’educatore professionale, est plus orienté vers le travail avec des personnes handicapées et il doit intégrer dans son parcours universitaire plusieurs cours dispensés à la faculté de médecine. On parle de cursus d’inter-facultés. Les savoirs dispensés sont d’ordre disciplinaire. Tous les diplômés ont un titre de niveau Licence (Bac+3). En France, la formation des travailleurs sociaux est déléguée à des instituts de formation professionnels ad hoc, compte quatorze diplômes d’État, différents systèmes de reconnaissance (voie directe, VAE, apprentissage et en cours d’emploi) et différents niveaux à l’échelle du Répertoire National des Certifications Professionnelles (RNCP). Depuis 2007, la formation des Éducateurs Spécialisés (ES) est structurée en quatre domaines de formation déclinés en compétences. L’obtention du DEES est assujettie à la validation modulaire des quatre domaines de formation, non compensables entre eux. Le diplôme d’État correspond au niveau III du RNCP (Bac+2).
Comment ces deux dispositifs si différents peuvent-t-ils s’harmoniser dans le méta-cadre de l’EEES? Comment peuvent-ils former les mêmes professionnels avec les mêmes compétences?
À partir de ces interrogations, mon travail doctoral consistera, en premier lieu, à poser un cadre d’analyse afin de présenter une approche historique et sociale qui puisse mettre en exergue, sur le plan européen, les éléments communs de la naissance et de la structuration laïque du travail social (la notion de solidarité sociale, les valeurs religieuses, la philanthropie). L’idée subjacente est de repérer comment, en présence d’une conception commune du travail social en Europe, la mise en place des dispositifs de formation et les attentes des pratiques professionnelles ne sont pas les mêmes et que, à l’heure de la mise en commune, les spécificités, les différences et les complémentarités se manifestent très clairement. Dans un deuxième temps, il sera important de définir le cadre législatif, réglementaire et de formation au métier dans les deux pays et de poser la « panoplie » d’approches que je souhaite aborder dans ma recherche et notamment:
a. L’impact de la notion de compétence dans les processus de formation et de pratique au quotidien du métier d’ES en Italie en France ;
b. Les différentes «oppositions et tensions structurantes» qui sont présentes et qui méritent d’être explorées avant de parler d’une «identité professionnelle européenne» (praxis/théorie, compétences/savoirs/disciplines, sanitaire/social, holistique/particulier, politiques d’éducation/cadre économique, présent/passé) ;
c. La «rupture épistémologique» entre ce qui est prescrit (c’est-à-dire les orientations politiques européennes) et le réel du travail (c’est à dire le concret de la pratique éducative en institution).
2. Problématique, hypothèse de travail et positionnement de la recherche
Dans cette perspective, la problématique est ainsi formulée:
La formation des éducateurs spécialisés en France et en Italie permet-elle une suffisante convergence en termes de formation et de pratiques afin de garantir une véritable circulation des professionnels au sein de l’UE? Pouvons-nous parler d’une identité européenne de l’éducateur spécialisé?
L’hypothèse sera ainsi énoncée:
Si l’EEES a comme postulat de base le développement de la mobilité professionnelle dans l’espace européen, la convergence des systèmes de formation et des différentes modalités d’accès au diplôme doivent produire aussi des convergences sur le plan des pratiques, et cela sur l’ensemble des pays de l’UE. On pourra parler d’une « identité européenne » de l’éducateur spécialisé et donc de transférabilité des savoirs et des compétences si on fonde cette identité sur un socle commun de valeurs et de pratiques repérées et clairement identifiables.
La notion de profession (qui est en relation avec la notion d’identité) interroge directement la question de la transférabilité des savoirs et des compétences. Si l’objet de recherche est l’Identité Professionnelle (IP), on peut schématiser en disant que l’IP est la somme de deux perceptions : l’une du sujet lui-même sur sa profession et la deuxième est la résultante des regards des autres. Ce dernier volet se partage en trois sous-groupes : le regard extérieur (des autres sur le métier), le regard intérieur (d’un autre sujet de la même profession) et le regard du médiateur (le formateur en Institut de formation et le formateur de terrain). L’IP peut être définie comme « la somme des compétences reconnues (en externe, par les paires et de sujet lui-même) et rediscutées perpétuellement (non pas une répétition statique et monocorde, mais -comme nous l’indique la théorie des systèmes- dans un mouvement perpétuel d’ajustement des pratiques). La notion de compétence demande donc à étudier de plus près le passage de la compétence professionnelle à l’IP. Ce passage se réalise à travers la reconnaissance de la compétence qui devient identité professionnelle, qui s’effectue par trois moyens: la qualification, la validation externe (examen et recrutement par les employeurs), l’appropriation de l’identité professionnelle par le sujet et par les pairs. De surcroît, pour pouvoir mettre des savoirs en actions, il faut davantage des savoirs sur l’action ; à travers plusieurs approches théoriques (et notamment la clinique de l’activité, la théorie des systèmes, l’ergologie, la psychologie du travail, les théories de l’action professionnelle), ma thèse cherche à vérifier «s’il y a une identité d’éducateur», indépendamment des barrières linguistiques ou géographiques. En ce sens, s’il y «dialogue professionnel», il y a transférabilité possible. Cela dit, les identités ne sont pas figées. Elles se transforment dans un environnement social lui-même en mutation. L’approche de l’IP par la théorie des systèmes nous consentira de développer la notion de changement. Face à des changements extérieurs (ex. ECTS), la profession et donc l’IP a tendance à perdre ses spécificités (par exemple, n’arrive pas à se réguler et à trouver le nouvel équilibre). Ainsi, on peut développer la tendance à et à nier ces mutations. Le problème devient plus important si les médiateurs, acteurs de la construction de l’IP et de sa validation, n’arrivent pas à trouver l’équilibre entre leur propre statut, leur vision du métier et les changements qui basculent l’IP des formés (autrement dit, la représentation du travail est différente de l’identité au travail).
3. Démarche et méthodologie
En ce qui concerne la méthodologie de recherche, la question de l’IP sera étudiée selon trois approches complémentaires et comparatives : 1. Ce qui est formalisé du métier (qualification et structure, référentiel métier, certification et reconnaissance du métier) ; 2. Ce qui est imaginé (représentation) du métier ; 3. Ce qui est de l’identité au travail (l’action) du métier.
L’outil de recherche du premier axe (la formalisation) est une analyse comparée de textes professionnels qui définissent le métier. Cette approche législative, réglementaire et de formation au métier sera conduite en France, en Italie et au niveau européen. Pour conduire les études sur la représentation du métier, il s’agira de réaliser en premier lieu un questionnaire d’enquête ou d’entretiens sur la profession. Pour le verbatim, trois axes seront explorés (l’auto- reconnaissance, la reconnaissance extérieure et la reconnaissance des pairs) ainsi que trois catégories (Educatori, Éducateurs et groupes mixtes). En complément, une analyse documentaire de support aux questionnaires (presse généraliste et de secteur, publications syndicales et journaux) permettra de mieux comprendre le regard extérieur sur la profession. Enfin, pour investiguer la dimension de l’action dans le métier, l’outil de recherche sera double: d’une part seront conduites des observations comparées de situations éducatives similaires (conflits, modalités d’accompagnement, techniques d’entretien) dans des structures comparables (ex. Foyer d’accueil et Casa Famiglia); d’autre part, il s’agira de mettre en place des entretiens d’autoconfrontation avec vidéo sur des situations éducatives (groupe mixte).
4. Conclusions et mise en perspective
Pour pouvoir vérifier la validité du postulat de la transférabilité des compétences dans le travail social européen et plus en particulier du métier d’éducateur, il s’agira de mesurer les divergences et les ressemblances dans la notion d’IP et d’analyser la comparabilité des pratiques. La praxis ne se maintient en vie que par le dialogue. Si les professionnels «peuvent se dire des choses» cela signifie qu’ils «partagent de choses». C’est donc l’approfondissement de ce socle commun qui nous permettra de vérifier l’hypothèse de recherche. Le socle commun doit être recensé dans la spécificité du métier d’éducateur et notamment dans l’interaction pluri-catégorielle (handicap, protection de l’enfance, inadaptation sociale, immigration…) intrinsèque à ce métier. La formation est ici stratégiquement l’élément qui doit viser, dans ce cadre pluri-catégoriel, à faire communiquer les identités professionnelles européennes. Si l’hypothèse est vérifiée, la transférabilité de savoirs et la mobilité professionnelle imaginées par l’EEES seront alors confirmées. Une possible ouverture consistera à articuler, sans nier les spécificités, la «vieille» culture professionnelle nationale et la «nouvelle» identité européenne, en ayant comme «fil rouge» l’idée de ne pas opposer les savoirs disciplinaires aux compétences car ces dernières sont, par définition, «la mise en acte des savoirs». Si l’hypothèse n’est pas confirmée, il sera question d’envisager un tout autre scénario, car la transférabilité des savoirs et la mobilité professionnelle envisagée dans l’espace européen ne seront pas prouvées. Il s’agira donc de comprendre si ce processus d’harmonisation est une question de temps, ou si le travail social, compte tenu de ses spécificités locales et nationales, ne peut pas permettre une réelle circulation des professionnels du secteur.
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