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Un partenariat qui nous engage : SQ/Centre de formation
Les formations du Travail social sont, dès leur création, inscrites dans des parcours d'alternance (Fourdrignier Marc, « Alternances et professionnalisations ». Montpellier, décembre 2012, Séminaire de formation de formateurs 2012-2013). Si les réformes des contenus de formation et des épreuves de certification se sont succédé au fil du temps, les pratiques de stage en Sites Qualifiants peinent à se transformer.
Régulièrement les institutions employeurs revendiquent ajustements ou modifications des contenus de formation.
Pour autant, peu d'entre elles se mobilisent dans une co-construction des apprentissages misant sur un apport différent ou novateur des étudiant-es en formation.
De leur côté, les centres de formation et les équipes pédagogiques oscillent entre des postures « détentrices des bonnes pratiques de formation » et « injonction à la participation » des partenaires des Sites Qualifiants dans des espaces prédéfinis ou pensés par les équipes pédagogiques.
Ceci conduit à une posture assez communément partagée du côté des formations de niveau III : l'implication des équipes (Sites Qualifiants et Centres de formation) est généralement et prioritairement positionnée au niveau des questions « de l'accueil ou non de stagiaires » et des règles logistiques ou procédurales établies comme « principe d'échange ». Cet état de fait prend ainsi souvent le pas sur les pratiques partenariales. L'expérience relatée propose de témoigner d'une possible inversion des pratiques, elle interroge en écho les habitus des Sites qualifiants à l'égard des Centres de formation et réciproquement ceux des Centres de formation vis à vis des Sites qualifiants.
L'expérience qui va suivre analyse le processus engagé sur 2 ans, les préalables identifiés, les évolutions partenariales repérées de part et d'autre, les transformations amorcées par cet engagement réciproque. L'entrée choisie (la multiplicité des acteurs) permet de porter l'attention sur les questions de légitimité des acteurs dans l'espace de référence, et rejoint l'éthique de l'intervention professionnelle comme fondement des pratiques sociales.
Bref exposé de la situation de départ
- du côté de la Direction de l'Espace Logement Hérault (DELH) du Conseil Général 34, celle-ci sollicite le Pôle social de l'IRTS en juin 2012 pour associer des étudiant-es à la mise en œuvre d'une des orientations du 5ème Plan départemental pour le logement des plus défavorisés (PDALPD). La DELH a engagé une recherche en vue de proposer de nouvelles pistes d'action en matière de logement des plus modestes : « déterminer des budgets de référence par une approche quantitative et qualitative auprès des personnes ayant obtenu un FSL accès » (Note d'étape DELH de juillet 2012). Son souhait est de mobiliser des étudiant-es CESF pour mener une approche qualitative des besoins des ménages concernés.
- du côté du Pôle des formations sociales de l'IRTS-LR, la demande formulée par la DELH vise la participation de la Filière CESF. Pour la responsable du pôle, l'intérêt de la problématique proposée résonne au delà de la seule filière CESF et permettrait de travailler une transversalité pédagogique des apprentissages de futur-es professionnel-les également concernés par cette approche. Son souhait est d'impliquer les référentes pédagogiques dans une co-construction incluant la perspective de la DELH, la dimension formatrice de la situation et une mutualisation possible entre promotions de Filières différentes.
- d'un point de vue partagé, les deux Espaces se « pratiquent » déjà au sein de la formation, dans les étapes de sélection, de certification ou séquences de formation, ils participent ainsi concrètement à la politique Site Qualifiant /IRTS engagée par l'IRTS-LR depuis 2007.
Cette demande a donc été travaillée conjointement par l'équipe de direction ELH et une équipe ad’ hoc du pôle social (cadres pédagogiques CESF et ASS, responsable du Pôle). Elle s'est attachée à comprendre la perspective souhaitée par la DELH et à repérer les éléments pouvant se traduire en objectifs de formation pour les Filières ciblées. Ceci a constitué le 1er temps d'un comité de pilotage et permis de préciser les rôles de chacune des parties :
choix de la recherche et responsabilité de la problématique au sein de la DELH,
suivi des avancées et évolutions nécessaires au sein du comité de pilotage,
équipe pédagogique garante de la faisabilité et de l'implication des étudiant-es dans un dialogue avec la DELH,
pour formuler ensuite un projet de formation-action permettant de tenir les intérêts de chacun-e :
produire une information nouvelle (qualitative et fiable) concernant les besoins des familles éligibles au PDALPD,
faire de la « situation professionnelle », une situation d'apprentissage accompagnée et correspondant aux référentiels de formations,
utiliser la situation d'apprentissage pour expérimenter et former à la mutualisation des savoirs.
Cette proposition élaborée dans un espace-temps assez réduit (1ère quinzaine de juillet puis de septembre à début octobre de la rentrée) a servi de point d'appui pour échanger :
avec les professionnel-les de la Direction départementale des solidarités (nouveau partenaire du projet de départ) accrédités comme référents de stages ASS et CESF, et comme interlocuteurs du projet DELH,
avec les promotions étudiantes (ASS2 et CESF) concernées par cette mise en œuvre.
Le projet de formation-action-recherche
L'action a pu être projetée sur 2 années (2012-2013 et 2013-2014) avec 2 promotions (CESF et ASS2) différentes chaque année, ce qui impliquait de délimiter précisément le travail de l'année 1, la passation et le travail de l'année 2.
Ce travail a été présenté comme une expérimentation, un choix pédagogique et la nécessité de lui affecter un accompagnement spécifique tant du point de vue des étudiant-es concerné-es que des professionnel-les. De même un temps spécifique à la production collective des stagiaires (CESF-ASS) a été défini pour chaque période de stage dans une perspective de travail entre pairs et de mutualisation de savoirs spécifiques.
Ceci s'est traduit par un calendrier alternant des interventions en centre de formation et des travaux durant les temps de stage, établi sur la base du calendrier CESF (une année de formation) auxquelles a été associée autant que possible la promotion « 2ème année ASS » sur les périodes de stage. La proposition était un binôme de stagiaires et un binôme de professionnel-les.
A chaque période de stage, un avenant de convention a précisé les attendus et modalités de réalisations de cette action.
Au final nous avons co-construit une situation nouvelle tant du côté de la formation initiale que du côté du travail des équipes professionnelles, dénommée «mise en œuvre conjointe d'une intervention sociale dans le cadre de l'élaboration d'une politique publique »
Analyses retenues en terme de maillage des responsabilités dans un partenariat Site Qualifiant/Centre de Formation :
Le compte rendu proposé ici se fait de la place d'une responsable des formations sociales également en charge de la mise en oeuvre des relations IRTS avec les Sites Qualifiants et du laboratoire de recherche et d'expérimentation de l'ISIC (Labo ISIC IRTS-LR). S'il s'appuie sur les bilans intermédiaires et les échanges réalisés tout au long de l'expérimentation avec les différentes personnes ou collectifs du projet, il est aussi un point de vue impliqué dans ces différentes interactions et leurs étapes successives. Il privilégie sûrement les analyses du côté de la formation par la convergence des objectifs recherchés, par le pilotage de la réalisation confié aux formatrices et par leur mutuelle implication dans les différents apprentissages (travail d'équipe- partenariat – problèmatisation - questions de recherche – mise en oeuvre de la participation- évaluation – politiques publiques etc...).
Points de vue des participant-es tel qu'ils ou elles les ont formulés : (partenariat – transmission entre pairs - co-construction des apprentissages)
la situation de co-élaboration par des étudiant-es avec des professionnel-les de Sites qualifiants a fait surgir des questions inhabituelles dans « le partenariat de stage » : qui « commande » du travail aux stagiaires sur le temps de stage ? Qui dit le « contenu » des apprentissages sur le temps de stage ? Qui « commande » le travail entre professionnel-les au sein d'une équipe, entre des services de directions différentes ? En quoi ce travail est-il un temps de stage « normal », « en plus », « bénévole » ?
le point de vue des étudiant-es : la situation a permis d'expérimenter concrètement les enjeux liés à la connaissance du cadre institutionnel et du territoire, de faire une approche concrète de la déclinaison d’une politique nationale à l’échelle d’un département : enjeux institutionnels, place et rôle des différents protagonistes, prise en compte des demandeurs, de se confronter aux réalités du travail d'équipe et de la multiprofessionalité,
le point de vue pédagogique : un modèle expérimental d’articulation entre « éléments de théorie » et « pratique professionnelle », tout particulièrement sur la participation des usagers aux questions qui les concernent, la méthodologie de recherche et ses outils dans une perspective professionnelle, ...
le point de vue partagé par tous les acteurs : les places et rôles de chacun-e, la question des postures et positionnements professionnels dans cette démarche de recherche, comment étudiant-es et professionnel-les sont mutuellement entré-es dans la posture de chercheur ?
– des transformations repérées dans les places et rôles :
du côté des étudiant-es, passage d'un «effort de production » à la notion de « production partagée » et d'une réalité de co-production,
confrontation et évolution du travail d'équipe pour un effet bénéfique partagé dans les relations d'apprentissage, dans les relations d'équipe entre professionnel-les et interservices : perception de relations horizontales entre intervenant-es,
centration des professionnel-les sur l'accompagnement pédagogique, dans le partenariat avec les référentes « centre de formation » en année 2, conduisant à un élargissement du comité de pilotage,
compréhension de la fonction de veille sociale à partir des discussions de fond autour des problématiques de logement sur des territoires particuliers.
- des points d'incertitude (en terme de résultats, d'échéances, d'accompagnement méthodologique) ont conduit à un coût humain d'investissement :
pour les encadrants pédagogiques : savoir et veiller à conjuguer accompagnement pédagogique et accompagnement méthodologique dans une situation mouvante,
pour les apprenants : quel « + » dans la validation du parcours de formation même si les acquis sont bien perçus par les personnes?
pour des professionnels : un sentiment de manque de reconnaissance au regard de leur investissement dans le projet face à une montée en charge de leur travail à moyens humains constants, à des restrictions budgétaires dans un climat d’insécurisation de la collectivité.
Conséquences en terme de partenariat de formation
Ce projet fut une expérience de formation à la co-construction par l'apprentissage de la co-responsabilité. Il nous a permis de mettre à jour plusieurs incontournables :
celle des temporalités de chacune des parties actrices du projet et de trouver les conditions de cette prise en compte, en cela il est une illustration d'une pratique démocratique de mise en oeuvre des politiques publiques : temps des destinataires, temps des praticiens, temps des directions, temps de la formation et des apprentissages collaboratifs, temps d'interpellation qui suppose pour certain-es la possibilité d'une libre interpellation, pour d'autres de se laisser interpeller …
celle des validations multiples... autant que de partenaires : le comité de pilotage de l'action s'est élargi aux professionnel-les de la Direction départementale des solidarités, aux étudiant-es ; validation et suivi de la mise en place de l’action par le comité de pilotage du PDALPD,
celle de l'implication des personnes dans le projet par l'appropriation d'un nouveau modèle de formation, la conscience d'une élaboration culturelle commune et de sa transmission collective.
Cette expérience a été révélatrice de nouveautés dans les situations d'apprentissage pour les différentes parties en présence : « qui vient dire quoi ? Au nom de quoi? ». Face aux conflits de légitimité, nous avons puisé des atouts partageables dans les pratiques issues de l'ISIC (Intervention sociale d'intérêt collectif) et celles de la formation des adultes.
S'écouter nécessite des personnes interlocutrices - des espaces et du temps- des pratiques effectives : partager le sens de l'intervention, s'épauler dans la réalisation. C'est ensemble que nous avons fait l'exercice de la co-responsabilité pour aboutir à l'intérêt commun défini au démarrage.
Nous avons dépassé les places initiales et univoques par la reconnaissance des postures « adultes » de chaque partie : stagiaires – référent-es de stage – cadres pédagogiques – cadres du projet de formation-action. Ceci a été la base d'une coopération possible entre actrices et acteurs aux appartenances multiples, mais il a fallu prendre le temps de cette adoption mutuelle, de ce regard attentif et égal en sortant des attitudes apprises comme celle de « la responsabilité sur autrui ».
Nous avons soutenu des postures d'adultes assemblés avec comme point de départ, une considération réciproque incluant trois dimensions :
- des personnes porteuses de savoirs et donc ressources pour le projet en cours,
- des personnes légitimes dans les débats d'orientation de l'action posée,
- des personnes impliquées et partie prenante de la réalisation.
En conclusion, cette expérience souligne le parallèle entre posture adulte et posture citoyenne telle que l'équipe de la Filière ASS en partenariat avec IPEIC a pu l'initier dans un module de formation aux pratiques citoyennes1 depuis 2002 et que nous avions présenté avec une collègue à la biennale du GNI en 2007.
Les pratiques de formation professionnelle sont aussi des pratiques de relations et à ce titre elles véhiculent nos pratiques citoyennes.
Ce travail tel qu'il a été imaginé est terminé. Ses effets sont pour une part encore en germes en ce qui concerne les pratiques partenariales puisque cette production va maintenant servir à une séquence de formation du DEIS, la communication des résultats sera poursuivi par la DELH tant du côté et avec les usagers, que des professionnel-les et d'autres partenaires du PDALPD. Les effets sont aussi en cours d'aboutissement du côté de la Direction départementale des solidarités quant au partenariat Site Qualifiant/IRTS.
Une question a été rapidement évacuée au démarrage : celle du coût d'une telle mise en oeuvre et d'un co-financement possible. Peut-être pourra-t-elle être reprise « à froid » dans un autre contexte car son examen nous permettrait d'éclairer cette dimension des partenariats de service : entre gratuité et marchandisation, quels sont les modèles, les hybridations et les représentations?
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