Le paradigme esthétique au service de l'éducation sociale

Alors que les structures éducatives sont progressivement soumises aux contraintes gestionnaires amenant à décliner l’accompagnement des usagers en projets, prestations et services, il convient de réinterroger le sens et les fondements du métier d’éducateur.
Un rapide retour sur l’évolution de ce champ professionnel nous rappelle le glissement du modèle familial-charismatique vers celui de professionnel-technicien (Fustier, 1972), ce qui aurait ensuite conduit au modèle du « praticien réflexif » (Brichaux, 1993). Par ailleurs, relevons que l’introduction des apports psychanalytiques, systémiques et de la pédagogie active ont permis d’affiner la lecture des situations et l’élaboration des réponses en termes d’accompagnement.
Avec l’arrivée des premières procédures administratives, les esprits optimistes y ont vu une occasion de renforcer la légitimité et la visibilisation du métier. Aujourd’hui nous n’en sommes plus là et savons que les réalités auxquelles se confrontent les professionnels échappent au regard managérial qui procède d’une pensée rationnelle simplificatrice. Outre son positivisme, l’approche gestionnaire se signale par une individualisation et une logique de la mesure qui ont positionné les compétences sur le devant de la scène, contribuant par là même au découpage des habiletés professionnelles, au morcellement du sujet agissant et de ses activités.
Spécialiste de la notion de compétences, Le Boterf (1997) relève pourtant que ces dernières ne peuvent pas être pensées hors du sujet puisqu’il s’agit d’une combinatoire de savoirs à actualiser en situation. Plus globalement, Schön (1994) note qu’en travail social il ne s’agit pas de problèmes délimités à résoudre selon une technique ou une procédure mais de situations incertaines, confuses et conflictuelles à structurer en vue d’une clarification des fins et des moyens. A l’évidence, l’éducateur n’est pas un exécutant de tâches circonscrites et de procédures prédéfinies, mais bien un praticien qui agit dans une globalité selon une intelligence du sujet qui combine la pensée au flair, au tact. (De Certeau, 1990) Questionnant l’activité professionnelle et son évaluation, Christophe Dejours (2003) estime pour sa part que le travail relève d’une expérience subjective qui présente une charge physique mais également mentale et psychique.
Ces différents éléments de réflexion amènent à concevoir l’éducateur comme un sujet agissant, sensible et réflexif, qui mobilise tout son être pour initier des relations avec autrui et tisser du lien.
Dans cette communication, l’approche gestionnaire et sa vision rationnelle réductrice va être interrogée une nouvelle fois en examinant le métier des éducateurs à l’aide du paradigme esthétique (de aesthesis, sentir).
Selon le modèle esthétique, il ne saurait être question d’appréhender l’humain et ses activités selon un découpage artificiel, un clivage de la raison et des affects (Alain Kerlan 2004). Contrairement à une longue tradition philosophique qui se défie du sensible au profit de la raison, l’acte esthétique accorde au contraire un véritable statut à la sensibilité pour accéder à une lecture du monde plus riche et profonde, mieux accordée avec l’éthique et la reconnaissance de l’altérité. Comme le relève Baldine Saint Giron, ce choix apparaît comme une provocation dans une civilisation qui valorise à l’extrême la productivité et qui tend à la mise à distance du sensible ou à sa quasi-maîtrise. (…) (2008, p 19).
A partir d’observations de terrain menées durant plusieurs mois dans deux structures éducatives, nous montrerons que l’agir de l’éducateur est une expérience esthétique qui engage d’abord le corps et la sensibilité même si l’intelligence y a également toute sa place. Nous verrons ainsi que le paradigme esthétique permet de renouveler le regard porté sur la pratique des éducateurs afin d’en restituer toute l’ampleur et la richesse.

Brichaux, J. (1993), Le savoir de l’éducateur ou quand éduquer, c’est savoir s’y prendre, Sauvegarde de l’enfance, 3, p 209-219.
Certeau M. de (1990), L’invention du quotidien, 1, arts de faire, Ed. Gallimard, Paris
Dejours, C. (2003), L’évaluation du travail à l’épreuve du réel. Critique des fondements de l’évaluation, INRA, Paris
Fustier, P (1972), L’identité de l’éducateur spécialisé, Editions universitaires, Paris
Kerlan, A. (2004), L’art pour éduquer, la tentation esthétique, Ed. Presses universitaires de
Libois, J., Loser, F. (2003) Travailler en réseau. Analyse de l’activité en partenariat dans les domaines du social, de la santé et de la petite enfance. Editions ies, Coll. du centre de recherche sociale N°3, Genève.
Loser, F. (2010) La médiation artistique en travail social. Enjeux et pratiques en atelier d’expression et de création, Editions ies, Coll. du centre de recherche sociale N° 7, Genève.
Saint Girons, B. (2008), L’acte esthétique. Cinq réels, cinq risques de se perdre, Klincksieck, 50 questions, Paris
Schön, D. A, (1994), Le praticien réflexif. A la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel, Editions Logiques, Collection formation des maîtres, Montréal

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