COMMENT LA QUESTION DU POUVOIR D’AGIR DES USAGERS CONSTITUE UN AXE DE FORMATION EN TRAVAIL SOCIAL ?

Cette communication met en lumière l’organisation par des apprenants en travail social d’une journée d’étude à travers laquelle ils ont eu à considérer la place de personnes accompagnées dans un contexte de participation citoyenne. Plus spécifiquement, nous nous appuierons sur le cycle formatif de la filière Éducateur spécialisé dont le socle est composé de quatre domaines de compétence. La session de formation dépliée dans cette communication s’inscrit dans le domaine de compétences 2 et appréhende deux grands axes 1) la participation à l’élaboration et à la conduite du projet éducatif ; 2) La conception du projet éducatif. L’objectif de cette session formative est de modifier le regard des travailleurs sociaux sur les personnes accompagnées, de contribuer à ce qu’ils prennent conscience des représentations qui existent ou s’instaurent dans la relation dominant/dominé. La validation de ce module est soumise à une méthodologie de projet que les apprenants doivent mettre en place, avec pour contrainte, de susciter la participation active des publics à [l’organisation de] une journée d’étude.
Ce projet de recherche a pour finalités 1) de transcrire les savoir-faire acquis dans les différentes phases de montage d'un projet socioéducatif, permettant aux travailleurs sociaux de demain de contribuer à la participation active de l’individu aux affaires de la société, et ainsi sortir d’une relation de pouvoir binaire aidant/aidé 2) D’amorcer de nouvelles perspectives de formation afin de « permettre aux étudiants d’expérimenter pour eux-mêmes et par eux-mêmes le développement de leur propre pouvoir d’agir » (LE BOSSE, Y. 2007, p.8).
En France, l’appareil de formation assure une grande partie des diplômes d’état en travail social (niveaux V à I) et offre un cadre national et les garanties de professionnalisation à travers l’alternance qui favorise la cohérence entre compétences ; à la fois académiques et empiriques (BOUCHER, M. 2014, p. 82). Dans ce paysage, après la nouvelle monture des diplômes de niveau 5, les diplômes de niveau 3 obtenus à compter de mai/juin 2021 seront classés au niveau 2 (JORF n° 0075 du 29 mars 2017, texte n° 36). Pour rester sur l’exemple des éducateurs spécialisés, avec la dernière réforme et l’entrée parcoursup, nombreux sont les étudiants concernés par une insertion professionnelle qui débute avec l’entrée en formation. Ainsi, lors des entretiens d’admission fort est de constater que le statut des futurs apprenants, ne les préserve que partiellement d’une insécurité sociale, économique… Comment ces nouvelles figures estudiantines surmontent-elles le défi des situations d’accompagnement nécessitant une adaptation en permanence, sans avoir la certitude de parvenir à une solution ? Dans quelles mesures les rapports de l’apprenant avec la complexité de son propre parcours et sa volonté de devenir travailleur social conditionnent-ils les échanges et les interactions avec les publics accompagnés ? Autrement dit, comment la formation en travail social contribue-t-elle à dépasser les schèmes de relations dominants/dominés dans les représentations respectives des places occupées par l’éducateur et l’éduqué, le formateur et le formé ? Ces questions sont centrales puisque dans un contexte où le travail social doit contribuer au développement du pouvoir d’agir des personnes et des groupes dans leur environnement, la professionnalisation des apprenants en travail social est au cœur des nouveaux défis de l’appareil de formation. Ainsi le processus de conception d’un projet socioéducatif est prétexte pour interroger les dynamiques qui sous tendent le développement du pouvoir d’agir des personnes accompagnées et la capacité des futurs travailleurs sociaux à s’investir et construire leur parcours de professionnalisation.
Selon Yann LE BOSSE, le développement du pouvoir d’agir des personnes consiste à créer les conditions pour agir individuellement ou collectivement afin de créer les conditions qui leur semblent importantes pour elles (LE BOSSE, Y. 2007, p.6). Cette démarche déplace le travailleur social et de fait, l’appelle à appréhender une posture créative afin de sortir d’un système qui enferme le sujet bénéficiaire de l’aide dans une relation socialement stigmatisant. Il s’agit de dépasser les rapports de domination éducateur/personne accompagnée pour imaginer des interactions participatives et construire une coopération entre aidant et demandeur sans prétendre ou/et vouloir façonner autrui. Dans cette perspective, la dimension participative des personnes inscrite dans le module « conception du projet socio éducatif », est centrale. Pour accompagner la démarche l’équipe de formation assure une fonction tierce en interaction avec les acteurs du territoire, afin de favoriser la rencontre apprenant/demandeur. Les apprenants vont au-devant des publics dans les quartiers, les espaces publics, afin d’apprécier et créer les espaces de rencontre où l’expression des personnes accompagnées participe à la mise en œuvre d’un projet. Cette dynamique contribue à exacerber les capacités créatrices et enrichie le processus réflexif des apprenants qui produisent et acquièrent une méthodologie de projet instaurant la participation des demandeurs. Les productions inhérentes à cette session sont ensuite réutilisées en tant que supports de formation en direction de leurs pairs.

Paulo FREIRE in http://www.sanstransition.org/wp-content/uploads/pedagogie_des_opprimes.pdf
Yann LE BOSSE, (2007), l’approche centrée sur le développement du pouvoir d’agir : une alternative crédible ?, Journée nationale de l’Anas du 6 au 8 Novembre 2008, Montpellier
S/s la direction de Nadia VEYRIE, Catherine TOURRILHES et Guy SCHMITT, La formation en travail social. Expériences, espaces et processus pédagogiques, le Sociographe Hors série n°11, Champ social Editions, 2018
Dan FERRAND BECHMANN (direction), L’engagement bénévole des étudiants. Le pouvoir d’agir, Paris, L’Harmattan, 2007
Jean-Marie GOURVIL, Michel KAISER (dir.), Se former au développement social local, Dunod, 2008,
Alexandre MOINE, « Le territoire comment observer un système complexe », édit. l’Harmattan 2007 (consulté)
Jacques ION et Bertrand RAVON, Les travailleurs sociaux, Paris La Découverte, 2005 7e édition,
Coordonné par Marcel JAEGER, Conférence de consens. Le travail social et la recherche, Dunod, 2014
Marcel JAEGER, « Crise du travail social et territoires : quelques pistes de réflexion », Informations sociales 2013/5 (n° 179)
Stéphane RULLAC, Jean Pierre TABIN, Arnaud FRAUENFELDER (direct°), La fabrique du doctorat en travail social. Controverses et enjeux, Rennes, Presses de l’EHESP, 2018
François HEBERT, Catherine SAINT HONORE, Goeffroy WILLO-TOKE, Petites histoires de grands moments éducatifs, les travailleurs sociaux racontent, Paris L'Harmattan, 2019
Caroline HELFTER, « Apprendre des personnes », In ASH n° 3028 du 06.10.17
Décret n° 2017-877 du Code de l’action sociale et des familles.

Catherine Saint-Honoré est formatrice et élue membre du Conseil scientifique de l’IRTS Paris Île-de-France. Elle est titulaire d’un Master 2 en sciences de l’éducation et a participé au collectif dirigé par François Hébert, pour la publication : Petites histoires de grands moments éducatifs, les travailleurs sociaux racontent, Paris, L'Harmattan, 2019

Cette communication met en lumière l’organisation par des apprenants en travail social d’une journée d’étude à travers laquelle ils ont eu à considérer la place de personnes accompagnées dans un contexte de participation citoyenne. Plus spécifiquement, nous nous appuierons sur le cycle formatif de la filière Éducateur spécialisé dont le socle est composé de quatre domaines de compétences. La session de formation dépliée dans cette communication s’inscrit dans le domaine de compétences 2 et appréhende deux grands axes 1) la participation à l’élaboration et à la conduite du projet éducatif ; 2) La conception du projet socio-éducatif. L’objectif de cette session formative est de modifier le regard des travailleurs sociaux sur les personnes accompagnées, de contribuer à ce qu’ils prennent conscience des représentations qui existent ou s’instaurent dans la relation dominant/dominé. La validation de ce module est soumise à une méthodologie de projet que les apprenants doivent mettre en place, avec pour contrainte, de susciter la participation active des publics à [l’organisation de] une journée d’étude.

Ce projet de recherche a pour finalités, 1) de transcrire les savoir-faire acquis dans les différentes phases de montage d'un projet socioéducatif, permettant aux travailleurs sociaux de demain de contribuer à la participation active de l’individu aux affaires de la société, et ainsi sortir d’une relation de pouvoir binaire aidant/aidé, 2) d’amorcer de nouvelles perspectives de formation afin de « permettre aux étudiants d’expérimenter pour eux-mêmes et par eux-mêmes le développement de leur propre pouvoir d’agir » (LE BOSSE, Y. 2007, p.8).

En France, l’appareil de formation assure une grande partie des diplômes d’état en travail social (niveaux V à I) et offre un cadre national et les garanties de professionnalisation à travers l’alternance qui favorise la cohérence entre compétences, à la fois académiques et empiriques (BOUCHER, M. 2014, p. 82). Dans ce paysage, après la nouvelle monture des diplômes de niveau 5, les diplômes de niveau 3 obtenus à compter de mai/juin 2021 seront classés au niveau 2 (JORF n° 0075 du 29 mars 2017, texte n° 36). Pour rester sur l’exemple des éducateurs spécialisés, avec la dernière réforme et l’entrée parcoursup, nombreux sont les étudiants concernés par une insertion professionnelle qui débute avec l’entrée en formation. Ainsi, fort est de constater que le statut des futurs apprenants ne les préserve que partiellement d’une insécurité sociale, économique… Comment ces nouvelles figures estudiantines surmontent-elles le défi des situations d’accompagnement nécessitant une adaptation en permanence, sans avoir la certitude de parvenir à une solution ? Dans quelles mesures les rapports de l’apprenant avec la complexité de son propre parcours et sa volonté de devenir travailleur social conditionnent-ils les échanges et les interactions avec les publics accompagnés ? Autrement dit, comment la formation en travail social contribue-t-elle à dépasser les schèmes de relations dominants/dominés dans les représentations respectives des places occupées par l’éducateur et l’éduqué, le formateur et le formé ? Ces questions sont centrales puisque dans un contexte où le travail social doit contribuer au développement du pouvoir d’agir des personnes et des groupes dans leur environnement, la professionnalisation des apprenants en travail social est au cœur des nouveaux défis de l’appareil de formation. Ainsi le processus de conception d’un projet socio-éducatif est prétexte pour interroger les dynamiques qui sous tendent le développement du pouvoir d’agir des personnes accompagnées et la capacité des futurs travailleurs sociaux à s’investir et construire leur parcours de professionnalisation. Selon Yann LE BOSSE, le développement du pouvoir d’agir des personnes consiste à créer les conditions pour agir individuellement ou collectivement afin de créer les conditions qui leur semblent importantes pour elles (LE BOSSE, Y. 2007, p.6). Cette démarche déplace le travailleur social et l’appelle à appréhender une posture créative afin de sortir d’un système qui enferme le sujet bénéficiaire de l’aide dans une relation socialement stigmatisante. Il s’agit de dépasser les rapports de domination éducateur/personne accompagnée pour imaginer des interactions participatives et construire une coopération entre aidant et demandeur sans prétendre ou/et vouloir façonner autrui. Dans cette perspective, la dimension participative des personnes inscrite dans le module « conception du projet socio-éducatif », est centrale. Pour accompagner la démarche l’équipe de formation assure une fonction tierce en interaction avec les acteurs du territoire, afin de favoriser la rencontre apprenant/demandeur. Les apprenants vont au-devant des publics dans les quartiers, les espaces publics, afin d’apprécier et créer les espaces de rencontre où l’expression des personnes accompagnées participe à la mise en œuvre d’un projet. Cette dynamique contribue à exacerber les capacités créatrices et enrichit le processus réflexif des apprenants qui produisent et acquièrent une méthodologie de projet instaurant la participation des demandeurs. Les productions inhérentes à cette session sont ensuite réutilisées en tant que supports de formation en direction des pairs.

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