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Quelle est la place des enfants dans les interventions psychosociales familiales?
Depuis des années, la relation parent-enfant est au cœur des interventions psychosociales familiales. Malgré les avancements technologiques, les nouvelles approches préconisées et l’évolution de ce qui est considéré « bien » ou « mal », devenir parents n’est pas aussi simple que l’on peut imaginer. Les enfants grandissent dans un monde en évolution où la reconnaissance de leurs droits n’est pas toujours présente. Pour ces raisons, plusieurs pays ont mis en place des programmes où l’objectif est de travailler la relation parent-enfant, afin d’améliorer les habiletés parentales et favoriser ainsi un meilleur développement des enfants (Tourigny, 2021). Toutefois, l’évolution du travail social dans une société en pleine crise internationale ne favorise pas toujours l’application de pratiques émergentes même si des résultats positifs peuvent en découler.
Cet article présente une analyse concernant les programmes axés sur les forces des parents et sur l’importance de favoriser la participation active des enfants dans une intervention psychosociale familiale.
Plusieurs recherches ont démontré la portée des interventions psychosociales faites auprès des parents (Brousseau, 2012; Tétreault, 2019; Terisse et al., 2008). L’étude de Terrisse et al. (2008) met en évidence le fait que les parents ont la « volonté de s’impliquer activement, donc d’acquérir autant des savoir-faire que des savoirs, puisque les attentes sont beaucoup plus fortes pour l’accès à de la formation qu’à de l’information » concernant leurs habiletés parentales (p. 96). Or, cette étude auprès des instances et organismes répertoriés au Québec où l’objectif est de travailler les habiletés parentales « montre qu’ils offrent surtout des services d’information qui, d’une part, ne répondent pas aux besoins exprimés de formation et, d’autre part, d’après les recherches évaluant les effets des programmes, sont ceux qui semblent être les moins efficaces » (Terrisse et al., 2008, p. 97). Toutefois, certains programmes misant sur la formation des parents, comme « Y’a personne de parfait » ou encore « Ces années incroyables », ont été déployés partout au Canada et l’approche préconisée est axée sur les forces des parents (Skrypnek et Charchun, 2009; Letarte et al., 2010). Les travailleurs sociaux y reconnaissent l’expérience, les connaissances et les habiletés des parents lors de discussions de groupes et d’activités d’apprentissage.
Besnard et al. (2013), ont analysé plusieurs programmes de formation pour les parents dans le but d’en mesurer les effets et d’en faire ressortir les critères d’efficacité à court et long terme. Les formations offertes s’adressent aux parents qui éprouvent des difficultés dans l’exercice de leur rôle parental et dont les enfants ont des problèmes de comportement. Ces programmes « visent donc à modifier les pratiques parentales et améliorer la communication et la résolution de problèmes à l’intérieur de la famille dans le but ultime de réduire les comportements agressifs et la désobéissance des enfants » (Besnard et al., 2013, p. 115). Selon les résultats, ils ont conclu à l’efficacité des programmes à court terme au niveau de l’amélioration des pratiques éducatives et des comportements des enfants. Or, les effets à long terme sont moins concluants et le tout s’expliquerait par les « changements rapides des besoins des jeunes enfants qui exigent une adaptation continuelle de la part des parents » (Besnard et al., 2013, p.119).
La recherche de Poulin (2013) ne contredit pas l’efficacité des effets à court terme, mais met plutôt en avant le fait que sans suivis ou interventions continues dans la vie des familles, les résultats s’estompent graduellement plus les années passent jusqu’à ne plus avoir d’impacts à long terme. Aussi, l’étude de Skrypnek et Charchun (2009) montre que l’amélioration de la relation parent-enfant ne se maintient pas au-delà de six mois, « ce qui permet de croire que les parents ont besoin de plus de soutien pour faire en sorte que ces changements deviennent permanents » (p. 38).
Dans ces programmes d’habiletés parentales, il y a peu d’espace à la participation active de l’enfant dans les moyens mis en place. Ce manque d’implication des enfants est une des causes possibles du fait que les enfants adhèrent difficilement aux moyens proposés et que les résultats souhaités sont plus ardus à atteindre (Tourigny, 2021). Quels seraient les effets d’un programme d’intervention psychosociale familiale axé sur la participation active de l’enfant ? Est-ce que les changements se maintiendraient dans le temps ?
En 1991, le Canada a ratifié la Convention relative aux droits de l’enfant adoptée par les Nations Unies. L’article 12 stipule que l’enfant, selon son âge et son degré de maturité a « le droit d'exprimer librement son opinion sur toute question l'intéressant » (Nations Unies, 1990). Pour s’assurer du respect fondamental de ses droits, « l’enfant doit pouvoir faire entendre sa voix et avoir une place pour participer au processus décisionnel qui le concerne » (Fondation Dr Julien, 2022). Comme le mentionne Noël (2015), il est important de « laisser l'enfant s'exprimer, mais surtout de l'écouter, non pas pour soulager la conscience de l'adulte, mais bien parce que c'est l'enfant, bien souvent, qui est le principal intéressé » (paragr. 24).
Plusieurs études ont démontré la place importante que l’on doit accorder aux enfants dans les suivis psychosociaux et familiaux et les difficultés rencontrées pour y arriver (Tétreault, 2019; Lansdown, 2001; Tourigny, 2021). Au Québec, selon leur ordre professionnel, les travailleurs sociaux doivent s’assurer que tous les membres de la famille impliqués dans une intervention bénéficient d’une écoute et d’une justice équitable (OTSTCFQ, 2022). Ces professionnels sont amenés à considérer également la voix des enfants, à l’entendre et à la respecter. En réalité, dû aux nombreuses crises que peuvent traverser les familles, mais aussi aux crises structurelles et organisationnelles auxquelles les travailleurs sociaux font face régulièrement, l’intervention familiale réalisée ne correspond pas toujours aux principes du travail social (Tétreault, 2019). Il n’est pas que le travailleur social ne rencontre pas tous les membres de la famille, même s’il s’agit d’une intervention familiale. Par manque de temps et dû à la pression quant aux attentes de performance, l’intervenant consulte les parents et met rapidement un plan d’intervention en place, ne respectant plus les notions enseignées et préconisées.
Brousseau (2012) a dégagé les caractéristiques des programmes d’interventions familiales qui sont efficaces ou encore prometteurs. Elle mentionne entre autres l’importance de ne pas cibler seulement les parents, mais tous les membres de la famille pour augmenter les chances d’améliorer la situation : « Les stratégies d’intervention qui offrent des services à tous les membres de la famille et qui considèrent l'ensemble des besoins de l’unité familiale, de même que les besoins individuels de chaque membre, tendent davantage vers la stabilité familiale » (Brousseau, 2012, paragr. 30). Certains programmes ont misé sur la participation active des enfants comme « Amusons-nous à l’extérieur » offert en Ontario. L’analyse de ce programme met en évidence que la majorité des enfants respectent davantage les règles et les limites d’une activité lorsqu’ils les déterminent, se sentant ainsi plus engagés et concernés (Lalonde, 2017). Cette pratique pourrait donc contribuer indirectement à l’amélioration du climat familial, s’il en résulte une baisse des tensions et des conflits reliés au respect des règles et des consignes par les enfants.
Aussi, si l’intervenant valorise la participation de l’enfant et lui donne un rôle actif, plusieurs bienfaits en découleront. Tourigny (2021) mentionne que « la participation aurait une influence positive sur l’autodétermination et le bien-être de la personne. Elle augmenterait la confiance en soi, l’estime de soi et le sentiment de valorisation des enfants » (2021, p. 28). Concernant la famille, Tourigny (2021) ajoute que la participation des enfants apporte aussi « une diminution des problématiques d’ordre comportemental [des enfants] ainsi qu’une diminution du stress parental » (p. 30). Comment peut-on alors arriver à considérer la voix de tous les membres de la famille incluant celle des enfants?
Tourigny (2021) mentionne que même si le travailleur social a la « volonté d’intégrer des pratiques qui promeuvent la participation des enfants aux interventions », il déplore le manque de formation et rapporte « un faible sentiment de compétence pour mettre en pratique ce type d’approche » (p. 45). L’étude qualitative de Tétreault (2019) montre aussi une certaine confusion dans les discours des travailleurs sociaux. La notion de participation est souvent confondue avec celle d’intervention centrée sur l’enfant. Les travailleurs sociaux ont tendance à consulter l’enfant pour l’élaboration d’outils pour faciliter leur collaboration. Autrement, ils utilisent leur « jugement professionnel pour déterminer dans quelle mesure l’enfant sera impliqué dans le cadre du suivi » (Tétreault, 2019, p. 111). La participation et la voix de l’enfant semblent donc « tributaire des intervenants selon leur compréhension du concept de participation, leur vision de la mise en application et leur niveau de confort » (Tétreault, 2019, p. 151).
L’approche utilisée par les CPSC au Québec est différente. Elle est basée sur « le partage de valeurs et d’objectifs communs, la compréhension mutuelle et la mise en action du pouvoir d’agir afin de développer le plein potentiel des enfants » (Clément et al., 2016, p.5). Ce modèle d’intervention satisfait plusieurs critères des approches considérées prometteuses pour répondre aux besoins des enfants. Lors du suivi, la participation active des parents et des enfants est favorisée, ce qui facilite l’adhésion des familles aux moyens mis en place. Une grande place est accordée à l’enfant. Celui-ci est présent tout au long des rencontres pour être informé des démarches entreprises et il participe activement à la co-construction des moyens proposés (Lansdown, 2001).
Le programme D-CODE créé pour la Fondation du Dr Julien vise à « outiller les enfants et tout adulte impliqué dans leur développement, à décoder les besoins des enfants et à mettre leurs droits et responsabilités en action » (Carnavale et Montreuil, 2020, p. 4). En effet, plus les enfants connaissent leurs droits et leurs responsabilités, plus ils pourront participer aux décisions qui les concernent. Une évaluation de ce programme a été réalisée en 2020. Cette recherche avait comme objectif de bonifier et d’adapter le matériel suite aux recommandations provenant des enfants et des parents ayant suivi le programme. Les résultats démontrent que si l’on veut favoriser la participation des enfants, il faut varier le format des activités, utiliser un langage qui leur est accessible et prioriser la qualité plutôt que la quantité (Carnavale et Montreuil, 2020). Toutefois, les chercheurs n’ont pas évalué les perceptions des parents quant à la participation active de leurs enfants.
Pour conclure, la recension des écrits a permis de constater qu’il y avait avantage à favoriser une pratique incluant une participation active des enfants. Toutefois, il semble y avoir peu d’études sur la perception des parents face à ce type d’approche dans le processus d’interventions familiales. Comment les parents se positionnent face à cette pratique émergente? S’intéresser et se questionner sur les perceptions des parents permettrait de faire avancer le travail social. Dans les prochains mois, notre projet de maîtrise visera à documenter cette perspective.
Besnard, T., Houle, A-A., Letarte, M-J., Maltais, A-P. (2013). La prévention des difficultés de comportement chez les enfants du préscolaire : une recension des caractéristiques des programmes probants. Enfance en difficulté, 2, 111-142.
Brousseau, M. (2012). Interventions et programmes en contexte de négligence : évolution et défis de l’intervention auprès des familles. Enfances, Familles, Générations, 16, 95-112.
Carnavale, F. et Montreuil, M. (2020). Évaluation évolutive et collaborative du Projet pilote F.E.R. Volet « Enfants ». Université McGill.
Clément, M.-È., Bérubé, A. et Moreau, J. (2016). Le modèle de la pédiatrie sociale en communauté et ses retombées sur le bien-être des familles. La revue internationale de l’éducation familiale, 39(1), 81 106.
Fondation Dr Julien. (2022). https://www.fondationdrjulien.org/la-psc/droits-de-lenfant/
Lansdown, G., United Nations Children’s Fund et Innocenti Research Centre. (2001). Promouvoir la participation des enfants au processus décisionnel démocratique. UNICEF.
Lalonde, P. (2017). Sommaire des résultats du projet Amusons-nous à l’extérieur!, Social Research and Demonstration Corporation. Canada.
Letarte, M.-J., Normandeau, S. et Allard, J. (2010). Le programme d’entraînement aux habiletés parentales Ces années incroyables : expériences dans deux contextes. Université Sherbrooke
Nations Unies. (1990). Convention relative aux droits de l’enfant. https://www.ohchr.org/FR/ProfessionnalInterest/Pages/CRC.aspx
Noël, J-F. (2015). La Convention relative aux droits de l’enfant. Gouvernement du Canada. Ministère de la Justice.
Poulin, F. (2013). Prévenir le décrochage scolaire et la violence à l’adolescence en intervenant dès l’entrée à la maternelle : effet à long terme du Programme Fluppy. Université du Québec.
Skrypnek, B.-J., Charchun, J. (2009). Une évaluation du programme Y’a personne de parfait [PDF]
Terrisse, B., Larivée, S. J., Larose, F. et Bédard, J. (2008). Les besoins d'information et de formation à l'exercice des responsabilités éducatives des parents québécois. La revue internationale de l’education familiale, 23(1), 81 101.
Tétreault, C. (2019). Perspectives des travailleurs sociaux sur la question de la participation des enfants en intervention : du symbolique à la participation active (Mémoire). Université du Québec
Tourigny, S. (2021). Comment favoriser la participation des enfants dans les interventions qu’ils reçoivent : une étude participative avec des enfants de 7 à 12 ans (Mémoire maîtrise). Université Outaouais
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