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Prise de parole et capacité évolutive des enfants, une perspective démocratique
Jean-Marie Bataille, Enseignant Université Sorbonne Paris Nord, Laboratoire Experice
Introduction
Nous1 avons identifié trois modalités de prise de parole des enfants au sein de collectifs créés à l’occasion des vacances ou des loisirs, à partir de nos pratiques de pédagogies de la décision (Bataille, 2010) et de l’expérience de formation-action caennaise que nous menons depuis septembre 2020. La première modalité est celle de la prise de décision quand les enfants peuvent décider des activités qu’ils vont faire. La deuxième concerne la possibilité de dire « comment ça va » et, enfin, la troisième consiste pour les enfants à s’exprimer sur comment améliorer les situations qu’ils vivent.
Le deuxième niveau d’analyse que nous proposons ici est celui qui concerne la prise en compte de la parole des enfants. Prise en compte à la fois souhaité, par exemple, dans le cadre des droits de l’enfant mais aussi parole empêchée par les adultes (Caron, 2018) qui refusent l’agentivité des enfants (Morin, Therriault et Bader, 2019). Un certain nombre de travaux s’intéressent à la singularité de cette prise de parole. Différents aspects sont à prendre en compte comme la capacité des enfants au discernement mais aussi au concernement. La question de la responsabilité des enfants dans les prises de décision qui proviennent de leur prise de parole est aussi discutée dans la mesure où certaines choses ne peuvent pas être de la responsabilité des enfants. Ces aspects sont subsumés par la question des capacités évolutives des enfants au discernement, au concernement et à la prise de responsabilité (Lansdown, 2005).
Nous poserons donc comme cadre général, dans notre troisième partie, la question du processus démocratique, de ce qu’il permet mais surtout de ce qu’il fait à ceux et celles qui le vivent. Pour ce faire, il faut en revenir à l’idée de démocratie d’abord selon Dewey (2005) qui nous fournira un cadre général, puis, selon Pébarthe (2022) qui revient aux fondamentaux en analysant les textes écrits au Ve siècle avant J.-C. à Athènes au moment de la naissance de la démocratie. Nous réfléchirons alors à la combinatoire possible entre ce processus et celui d’évolution des enfants du point de vue de leur discernement, de leur concernement et de leur capacité à prendre des responsabilités.
1. Décider avec les enfants de ce qui les concerne
Les pédagogies de la décision sont issues des pratiques de Jean Houssaye en colonie de vacances dans les années 1970 (Houssaye, 1977) inspirées des pédagogies autogestionnaire et institutionnelle. Dans le principe, les enfants peuvent décider des activités qu’ils vont vivre via une réunion accueillant les enfants et les adultes (animateurs et animatrices). Nous avons découvert ce modèle pédagogique à l’occasion d’une expérimentation réalisée en 1994. Jean Houssaye s’est alors adressé aux Ceméa de Basse-Normandie pour recruter deux formateurs qui encadreraient un stage Bafa couplé à deux séjours de vacances. Les stagiaires participaient aux séjours deux jours puis se retrouvaient en formation deux autres jours et cela alternativement sur les 23 jours que durait le séjour (Houssaye, 1995). Le lieu de formation se trouvait sur le site de la colo qu’encadrait Jean Houssaye. Nous avons pu voir de visu certains effets de cette pratique. Un souvenir encore vif nous revient. En traversant un jour la pelouse de la colo, nous avons croisé une petite fille de huit ans environ. Une discussion s’est alors mise en place. Nous avons été très impressionnés par les propos de cet enfant. Une certaine profondeur des paroles était présente. Nous n’avions pas le souvenir d’avoir partagé une telle forme de discussion avec d’autres enfants de cet âge.
Suite à cette expérience, nous avons réalisé nous-même une expérience de centre de loisirs en région parisienne2 avec les principes proposés par Jean Houssaye à savoir imposer trois jours de « jeux libres » puis organiser avec les enfants les activités chaque jour lors d’une réunion, et enfin, installer un cahier de râlage (du verbe râler). La fonction de ce cahier était de permettre à des enfants d’exprimer, par un mot dans le cahier, leur « râlage » soit à l’égard d’un ou d’autres enfants, soit des adultes. Le râlage était lu en début de réunion si celui ou celle qui l’avait écrit le souhaitait. Lors de cette expérience de centre de loisirs, des filles d’un groupe ont remis en question une pratique instituée consistant à séparer les enfants d’origine malienne, accueillis dans une « animation de quartier », des autres enfants, accueillis au centre de loisirs. Cette remarque nous a valu d’être interdit de pratique dans cette ville par le Maire en personne.
Nous avons dans la suite développé des formes de stage Bafa où le contenu de la formation était entièrement réalisé avec les stagiaires grâce à un protocole que nous avons appris lors d’une formation en thérapie sociale (Rojzman). Lorsqu’une décision devait être prise, nous suivions le processus construit en quatre questions : 1) qui n’est pas d’accord, 2) qui est d’accord à condition de, 3) qui est d’accord, 4) qui est d’accord pour faire3. La deuxième question permet d’introduire dans la décision finale différents avis : elle a une portée inclusive. Dans une autre expérience, nous avons repris ce protocole dans un séjour où nous avions recruté de nombreuses personnes membres du réseau des pédagogies de la décision nommé Isogoria4. Des ajouts à l’organisation de la réunion furent réalisés. La réunion débutait par un « comment ça va ? » consistant à demander aux enfants dans quel état d’esprit ils étaient. Ensuite, selon ce qui se disait, différents choix d’activité pouvaient s’observer reliés à l’état émotionnel du groupe.
Il y a eu d’autres expériences principalement en centres de loisirs mais avec là aussi des arrêts brutaux lorsque les enfants commençaient à s’emparer de questions supposées ne pas devoir être abordées. Les parents ou les élus arrêtèrent ces expériences. D’autres tentatives ont été réalisées en séjours de vacances auprès de jeunes diabétiques (Bocquet, 2016) et à propos des questions de genre (Perrin, 2015, 2016). Nous avons aussi fait une autre expérience au début des années 2000 dans un séjour dirigé par Jean Houssaye (Houssaye, 2005).
On peut aussi indiquer l’existence d’une expérience princeps, non repérée par Jean Houssaye, à la fin du XIXe siècle aux États-Unis par William Reuben George et connue sous le nom de République des jeunes (George, 1911). Avec des jeunes venant des rues de New-York, George constitue une république fondée par un parlement, des lois votées, une police pour appréhender ceux qui enfreignent ces lois, et enfin, un tribunal pour appliquer ces lois, toutes ces instances étaient dirigées par les jeunes eux-mêmes. Au début du séjour qui durait deux mois environ, les jeunes se constituaient en liste pour se faire élire sur un programme. On peut retenir que les jeunes de cette république mettaient en œuvre le droit de vote des filles, ce qui arrivera bien plus tard aux États-Unis. Cette pratique a fait florès à travers le monde : le scoutisme créa une république par exemple : les faucons rouges (Guignard-Perrein, 1982) ont appliqué ces principes jusqu’aux années 1950, Korczak (2017) découvrit dans la colonie où il fut animateur un tribunal des enfants dont il fera un des piliers de sa pédagogie (Houssaye, 2012).
Si nous nous concentrons sur les pédagogies de la décision, on voit plusieurs modalités de prise de parole. Le « comment ça va » considère que les émotions doivent être prises en compte car elles organisent l’expérience de l’enfant et peuvent peser lourdement dans celle-ci. Un enjeu est ici d’accorder une possibilité à l’enfant de s’exprimer sur ce qu’il ressent et d’accorder de l’importance à cela. La deuxième modalité consiste à accorder aux enfants la possibilité de prendre des décisions. Mais, au regard du protocole proposé, il est possible de désigner une troisième modalité : par la question « qui est d’accord à condition de » le collectif d’enfant peut construire une délibération à propos de la décision prise5.
2. Les capacités évolutives des enfants à prendre la parole
La convention internationale des droits de l’enfant pose dans ses articles 5 et 12 les enjeux de la prise de parole des enfants. Ils posent deux principes dont le premier est très singulier puisqu’il envisage un périmètre évolutif selon le développement des capacités de l’enfant, et le deuxième, le principe de la prise en compte de l’opinion de l’enfant.
« Article 5
Les États parties respectent la responsabilité, le droit et le devoir qu’ont les parents ou, le cas échéant, les membres de la famille élargie ou de la communauté, comme prévu par la coutume locale, les tuteurs ou autres personnes légalement responsables de l’enfant, de donner à celui-ci, d’une manière qui corresponde au développement de ses capacités, l’orientation et les conseils appropriés à l’exercice des droits que lui reconnaît la présente Convention. »
L’article 12 stipule que les États parties « garantissent à l’enfant qui est capable de discernement le droit d’exprimer librement son opinion sur toute question l’intéressant, les opinions de l’enfant étant dûment prises en considération eu égard à son âge et à son degré de maturité. »6
Gerison Lansdown qui a fait un rapport pour l’Unicef sur le sujet (2005) note que les capacités de l’enfant varient selon de nombreux éléments : « La Convention reconnaît que les enfants acquièrent des compétences à des âges différents en fonction des environnements, des cultures et des expériences de vie, et que l’acquisition de ces compétences varie selon les circonstances. » (Lansdown, 2005 : 9). Ceci veut dire qu’il faut tenir compte de ces conditions externes à l’enfant en dehors de ce qui est dû à son développement physiologique. La deuxième chose à retenir est que les adultes doivent tenir compte de cette évolution des capacités et s’adapter à cette évolution. En combinant ces deux aspects, on peut dire que les adultes jouent un grand rôle dans l’évolution des capacités en agissant sur l’environnement qui est proposé aux enfants et en permettant aux enfants, par leur initiative, de pouvoir développer leurs capacités.
Le deuxième article de la CIDE précise quant à lui que les adultes doivent permettre aux enfants d’exprimer leur opinion en fonction de leur capacité de discernement. Deux choses sont à noter : les capacités de discernement peuvent être favorisées selon l’environnement dans lequel les adultes plongent les enfants ; l’expression de l’opinion varie selon les capacités, donc en fonction de l’environnement dans lequel elle est effective. Il est intéressant de noter les exemples proposés par Lansdown pour montrer le niveau de capacités des enfants. Les enfants sont ainsi sollicités pour savoir ce qu’ils pensent des soins qui peuvent leur être administrés. Des éléments sont pris en compte pour mesurer les capacités de l’enfant à donner son opinion.
● La capacité de comprendre et de transmettre les informations pertinentes. L’enfant doit être capable de comprendre les alternatives disponibles, d’exprimer une préférence, d’exposer ses préoccupations et de poser des questions pertinentes
● La capacité de penser et de choisir avec une certaine autonomie. L’enfant doit être capable d’exercer un choix indépendamment de toute contrainte ou manipulation, et de réfléchir clairement aux questions.
● La capacité d’évaluer les avantages, les risques et les dommages potentiels. L’enfant doit être capable de comprendre les conséquences des différents modes d’action, de leurs effets sur son existence, des risques encourus et des répercussions à court et à long terme.
● La possession d’une échelle de valeurs relativement stable. L’enfant doit avoir une base de valeurs à partir de laquelle il puisse décider. (Lansdown, 2005 : 11)
Le principe des capacités évolutives de l’enfant suppose le « transfert de responsabilité décisionnelle des adultes en charge aux enfants, dans la mesure où l’enfant acquiert les compétences nécessaires et où il est, bien sûr, consentant. » (2005 : 21) Ceci est à relier avec l’idée de l’autonomie progressive des enfants.
Le concept d’autonomie est fondamental et doté de grande valeur dans la tradition démocratique, il fait partie intégrante des droits civils et politiques qui protègent les libertés individuelles au nom de l’État. Il est au cœur des lois qui revendiquent l’intégrité personnelle et physique des individus, et le respect du droit des gens à faire leurs propres choix, à exprimer leurs opinions et à assumer la responsabilité de leur existence. (21)
Les principes de la Cide s’appliquent aussi bien dans la famille, qu’à l’école mais aussi, dans toutes les institutions que fréquentent les enfants. Il s’agit de prendre en compte l’intérêt supérieur de l’enfant. Pour le mettre en œuvre, il faut prendre en considération le fait que l’enfant est un être social : « (…) le développement des capacités de l’enfant est optimisé par l’interaction : le processus d’apprentissage engendre le développement et les enfants amplifient leurs capacités à travers la participation. » (32) Les enfants développent leurs capacités en les employant donc plus on les sollicite pour les choses qui les concernent, plus ils seront en mesure de construire une idée des choses et de prendre des décisions adaptées.
Il a été demandé aux enfants ce qu’ils pensaient du travail des enfants. Contrairement à ce que nous pouvons imaginer en occident, travailler n’est pas rejeté par les enfants, ce sont les conditions dans lequel ils exercent, le nombre d’heures qu’il dure qui sont pointés par les enfants comme devant être encadré. Lansdown nous alerte sur les risques à ne pas prendre en compte l’avis des enfants.
Même si, en théorie, on accorde une grande valeur aux libertés civiques et politiques et à l’autonomie, les enfants n’ont la possibilité ni de participer aux processus décisionnels ni d’exercer des responsabilités, du fait de leur dépendance sociale et économique prolongée ainsi que d’une perception exagérée de leur besoin de protection. Cela diminue leurs chances de développer les capacités nécessaires à une autonomie progressive, ce qui sert alors à justifier leur exclusion du processus décisionnel. (48)
Les adultes ont donc une double responsabilité : celle d’offrir des opportunités aux enfants de prendre en charge les choses qui les concernent et donc de ne pas exagérer leur besoin de protection ; celle de ne pas demander aux enfants de prendre des décisions qui relèvent de la responsabilité des adultes.
3. Entre capacités évolutives et perspective démocratique, quel chemin suivre ?
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